ENSEIGNEMENTS
ÉLÉMENTAIRE ET SECONDAIRE



ORGANISATION DES ENSEIGNEMENTS SCOLAIRES
Programme "NouvelleS ChanceS"
NOR : MENE9901079C
RLR : 501-2 ; 520-0
CIRCULAIRE N°99-071 DU 17-5-1999
MEN
DESCO


PRÉAMBULE

Depuis dix ans, le nombre de jeunes sortant du système éducatif sans qualification (1) a fortement diminué, passant de plus de 100 000 à 57 000 sur le territoire métropolitain. Mais depuis trois ans, un palier semble atteint : de 1994 à 1997, 8 % des jeunes qui ont quitté le système éducatif l'ont fait sans formation qualifiante, la moitié ne sont pas allés au-delà du collège, l'autre moitié a commencé à préparer un diplôme professionnel mais n'a pas atteint l'année terminale.
L'enquête "Génération 92" du CEREQ,
publiée en janvier 1999, dresse un état de l'insertion professionnelle des jeunes qui se sont présentés sur le marché du travail en 1992, et analyse leur parcours entre 1992 et 1997. Ce travail de grande qualité montre à quel point les jeunes sans qualification sont menacés, plus que les autres, par le chômage et la précarité. Les trois quarts d'entre eux ont connu le chômage, avec des épisodes d'une durée moyenne de près de deux ans (alors que cette durée moyenne ne dépasse pas un an pour les autres niveaux de formation) ; 15 % d'entre eux n'ont jamais occupé d'emploi en cinq ans ; un an après leur sortie, près de la moitié étaient au chômage (deux fois plus que ceux qui ont terminé une préparation au BEP ou au CAP) ; en 1997, 38 % d'entre eux sont au chômage (toujours deux fois plus que les sortants au niveau V).
Le diplôme constitue sans aucun doute une protection contre le chômage (93 000 jeunes quittent encore aujourd'hui la formation initiale sans diplôme, à des niveaux divers). Mais ce constat montre que la qualification, au sens de l'achèvement d'une formation qualifiante, même sans obtention du diplôme, est déterminante pour l'insertion professionnelle des jeunes.
À l'aube du XXIème siècle, nous devons, plus que jamais, donner une priorité à l'objectif fixé par la loi d'orientation sur l'éducation de 1989 : "conduire l'ensemble d'une classe d'âge au minimum au niveau du CAP ou du BEP". L'école a été capable, depuis quinze ans, d'élever sans cesse le niveau de formation de l'ensemble des jeunes, et de diminuer le nombre de ceux qui étaient laissés pour compte. Elle peut et elle doit relever ce nouveau défi : offrir de nouvelles chances à ces jeunes qui interrompent prématurément leur formation et qui se trouvent ensuite en grand danger d'exclusion professionnelle et sociale. Ces nouvelles chances
nécessitent la mobilisation et l'imagination de tous : de ceux, bien sûr, qui mettent en place des parcours de formation pour des jeunes déjà sortis du système ou ayant terminé la scolarité obligatoire, dans les lycées professionnels et dans le cadre de la mission générale d'insertion, mais aussi des collèges et même des écoles car la plupart de ces jeunes ont rencontré de nombreuses difficultés au cours de leur scolarité et il nous faut prévenir les ruptures pour accroître leurs chances.
L'école est responsable d'éduquer, d'instruire et de former les élèves qu'elle accueille. Mais elle est aussi responsable du devenir de ceux qui la quittent. Nous ne devons jamais cesser le suivi d'un élève qui nous a quitté en cours de route tant que le relais n'a pas été pris (apprentissage, emploi, formation professionnelle). Cette responsabilité est lourde, difficile à mettre en œuvre, mais l'enjeu est fondamental pour l'avenir des enfants et des jeunes qu'il nous appartient de former et de qualifier. Il nous faudra du temps, de l'énergie, de l'imagination, à tous les échelons du système : des établissements au ministère, en passant par les services académiques et départementaux. Mais il nous faudra surtout changer notre regard. Chaque acteur de l'éducation nationale doit maintenant être vigilant lorsqu'un élève interrompt prématurément sa scolarité. Il doit se poser la question : qu'est-il devenu ? a-t-il trouvé une voie de formation ?
Ce qui précède concerne tous les niveaux du système, y compris les niveaux de formation supérieurs. Cependant, le programme "NouvelleS ChanceS" est destiné aux jeunes qui sortent, ou qui risquent de sortir sans qualification. Ces jeunes sont ceux qui correspondent à la définition actuelle (voir note page précédente) auxquels il convient d'ajouter ceux qui abandonnent à la fin d'une classe de seconde générale et technologique et ceux, très difficilement recensés, qui quittent l'école dans le cours même de la scolarité obligatoire. En concentrant nos efforts sur ceux qui en ont le plus besoin, nous apporterons une contribution majeure à la lutte contre les exclusions, qui est une priorité gouvernementale et une urgence sociale.

TROIS PRINCIPES POUR L'ACTION

1 - Pas de solution uniforme mais une réponse pour chaque jeune
Les jeunes qui sortent prématurément de formation ne constituent pas un public homogène, leurs difficultés, les causes de la rupture, sont
diverses et complexes. Les solutions ne peuvent donc être pertinentes que si elles sont adaptées à chaque type de situation. Les voies de la réussite sont multiples. Les réponses sous forme de structures, définies au niveau national, ont montré leurs limites. Elles augmentent souvent l'exclusion et l'on peut s'interroger sur leur efficacité au regard des itinéraires de l'ensemble des élèves entrés en 6ème en 1989. Cette étude montre qu'à difficulté scolaire égale à l'entrée en 6ème, les élèves qui ont été scolarisés au collège dans ce type de structures abandonnent plus souvent leurs études sans formation qualifiante. De plus, la mise en place de parcours qualifiants pour les jeunes dépend fortement de l'environnement économique régional et même local.
Si nous voulons relever le défi de la qualification pour tous, il nous faut donc mettre en place un parcours individualisé pour chaque jeune en rupture ou en danger de rupture. Il nous faut quitter la logique adaptée au plus grand nombre pour adopter celle du "cousu main" au bénéfice d'un petit noyau d'élèves qui risquent d'être laissés pour compte.

2 - Libérer les initiatives et soutenir l'innovation
Ce qui précède implique un véritable pilotage, non plus résumé à des instructions descendantes, mais basé sur l'aide à la naissance des projets pour libérer l'imagination, sur l'accompagnement et la valorisation des expériences, sur la régulation et l'évaluation. De nombreuses équipes prennent actuellement des initiatives pour former des jeunes en grande difficulté, pendant ou après la scolarité obligatoire. Au regard de l'énergie dépensée, de la compétence déployée et des réussites obtenues, ces équipes innovantes méritent un soutien et une reconnaissance accrus.
En premier lieu, leurs projets, leurs méthodes, leurs résultats doivent être mieux connus de l'ensemble du système afin de l'irriguer par des idées nouvelles. Ils doivent aussi être mieux connus de l'opinion publique afin de les valoriser et de montrer que l'école est capable de relever les défis les plus ardus.
En second lieu, c'est en analysant ces expériences, en les accompagnant, en les évaluant, en faisant circuler l'information que nous progresserons dans ce domaine. Encore une fois, c'est sur le terrain que naîtront les vraies réponses puisqu'il n'existe pas de solution "toute faite". De plus, une régulation attentive permet d'éviter les dérives énumérées au dernier chapitre de ce programme.
Enfin, ces projets sont souvent très innovants et se situent parfois aux marges de la réglementation du système. Les équipes qui les conduisent rencontrent de nombreux obstacles et prennent même parfois des risques : montages financiers complexes, problèmes d'ordre juridique, difficultés à s'inscrire dans un cadre réglementaire trop étroit, peu lisible ou absent, non prise en compte de situations très particulières d'élèves ou de personnels dans les pratiques quotidiennes de gestion. Les responsables du système (notamment au niveau national) identifieront ces obstacles, les analyseront et trouveront des solutions appropriées pour aider les équipes de terrain à mettre en œuvre leurs projets avec plus de facilité et moins de risques.

3 - Agir avec des partenaires, tout particulièrement les entreprises
L'école est son propre recours, elle est responsable des élèves qu'elle accueille et du devenir de ceux qui la quittent, mais elle a besoin de partenaires pour mener à bien sa mission. En ce qui concerne les élèves en danger de rupture dans le cadre de la scolarité obligatoire, ces partenaires sont les mêmes que ceux qui agissent aux côtés de l'école dans le cadre des zones d'éducation prioritaires : services de l'État, collectivités territoriales et associations.
Pour atteindre l'objectif de qualification pour tous, après la scolarité obligatoire et même parfois pendant, le partenariat avec le monde du travail (entreprises et branches professionnelles) est indispensable. En effet, de nombreuses expériences en cours (formations intégrées, entreprises-écoles, parcours qualifiant en lycée professionnel) montrent que les jeunes en grande difficulté ont besoin d'une transition entre le monde de l'école et l'entrée dans la vie active. Cette période est d'autant plus longue que les difficultés sont grandes. Elle se caractérise par un accompagnement conjoint de l'école et de l'entreprise vers la qualification et l'insertion. Cet accompagnement ne peut pas se résumer à une simple juxtaposition de périodes de cours et de périodes en entreprise. Les jeunes en rupture ont souvent deux problèmes à résoudre pour progresser : ils ne perçoivent pas le sens des apprentissages scolaires et ils manquent de repères essentiels pour la socialisation et l'insertion. L'accompagnement conjoint par l'école et l'entreprise permet de mieux ancrer les apprentissages dans le réel. Mais surtout, le fait que deux univers (l'école et le monde du travail) balisent leur chemin des mêmes repères et des mêmes exigences concernant les règles de vie et la socialisation, constitue l'une des clefs de la réussite.
Enfin, deux autres partenaires sont essentiels pour la formation et l'insertion des jeunes :
- les régions, avec lesquelles il est nécessaire de mieux articuler nos travaux afin de construire une offre de formation cohérente pour les jeunes sans qualification ;
- les missions locales et les PAIO, dont les actions s'articulent de mieux en mieux avec celles de la mission générale d'insertion, au sein du réseau public d'insertion des jeunes.

CINQ OBJECTIFS

1 - Mieux connaître le public d'élèves concernés

L'amélioration du recueil de données
Le repérage quantitatif des sorties du système pose de nombreux problèmes techniques : migrations inter-académiques, passages dans l'enseignement privé, itinéraires complexes avec retour en formation, etc. De plus, tout système de recueil de données repose sur la qualité des réponses de ceux qui sont interrogés. Or, il arrive que les établissements déclarent "sorti" un élève qui a changé d'établissement ou qui a signé un contrat d'apprentissage, ou encore qu'ils soient réellement démunis pour suivre des élèves dont les familles quittent la commune sans prévenir.
Nous utilisons actuellement l'enquête emploi de l'INSEE comme instrument de mesure national (interrogation des jeunes à domicile) et nous obtenons ainsi des résultats satisfaisants du point de vue de l'estimation nationale et de son évolution. Mais cet instrument n'est pas assez précis pour obtenir des estimations régionales ou académiques, qu'il nous faut calculer à partir de nos enquêtes internes (SCOLARITÉ qui porte sur les "présents"). Etant données les inégalités régionales concernant les sorties sans qualification et la démarche de contractualisation entre le ministère et les académies, il est indispensable que chaque académie dispose d'un tableau de bord lui permettant de suivre les évolutions. Un groupe de travail technique, composé des directions compétentes du ministère (DPD et DESCO) et de trois académies examinera les obstacles rencontrés et élaborera des solutions pour améliorer la fiabilité de nos instruments de mesure.
Un système de veille dans chaque établissement ou bassin de formation
Ces résultats à l'échelon académique ne peuvent s'améliorer que si les établissements augmentent la vigilance et l'attention portées aux "perdus de vue". Cette vigilance fait partie du changement de regard sur ceux qui nous quittent sans formation qualifiante. Un système de "veille" sera mis en place au niveau local (collège, lycée, bassin de formation, CIO).
Pour ce faire, nous disposons déjà des entretiens de situation, effectués sous la responsabilité du chef d'établissement d'origine qui s'entoure de toutes les compétences utiles. Ces entretiens visent à proposer à chaque jeune, quittant un établissement scolaire sans solution, un éventail de possibilités. Mais il faut aussi anticiper et mettre en place des équipes de suivi des élèves en grande difficulté, sur plusieurs années. Il convient que plusieurs acteurs du système éducatif fassent ensemble l'analyse des risques de rupture et assurent la vigilance nécessaire pour ne jamais perdre complètement de vue un jeune en danger d'exclusion. Plus l'alerte sera précoce, plus nous serons efficaces. Toute initiative commençant à l'école en se poursuivant au collège mérite d'être encouragée (notamment pour les enfants montrant des lacunes graves à l'évaluation du CE2).
Enfin, de façon à repérer et à aider les jeunes sortis sans solution, qui parfois ne viennent pas d'eux-même, nous devons nous rapprocher de nos partenaires : PAIO et missions locales, ANPE. Nous serons beaucoup plus efficaces en croisant systématiquement nos informations avec les leurs, sur le même jeune à des moments différents de son itinéraire d'insertion et sur ceux qui sont vraiment "perdus de vue". Il nous faut faire vivre pleinement le service public d'insertion des jeunes : par des bilans réguliers, par la mise en commun de ressources et de compétences.
Des recherches pour mieux connaître ces jeunes et mieux comprendre leur abandon précoce
Grâce aux travaux de la DPD et du CEREQ, nous bénéficions d'une richesse d'information sur le passé scolaire, sur l'environnement social et sur les itinéraires d'insertion des jeunes qui interrompent prématurément leur formation. Ces informations seront largement diffusées. Elles seront complétées par des recherches portant sur deux champs :
- une typologie qualitative de la scolarité des jeunes qui sortent sans qualification, une connaissance plus fine de leurs caractéristiques sociales et familiales et une analyse des causes de la rupture et des processus d'exclusion ;
- une description des enfants de moins de 16 ans qui échappent à la scolarité obligatoire.

2 - Prévenir les ruptures au collège

Une palette de dispositifs
Pour offrir de nouvelles chances à ceux qui risquent de sortir sans qualification, il faut prévenir cette rupture au collège, en premier lieu par l'aide individualisée à chaque élève dans le quotidien de la classe. Les deux tiers des élèves entrés en 6ème en 1989 qui ont interrompu prématurément leur formation avaient des difficultés visibles en français et en mathématique lors des tests d'évaluation. En plus de l'action quotidienne des enseignants dans leur classe, les collèges disposent d'une palette de dispositifs à mettre en œuvre, dans le cadre de leur projet d'établissement, pour offrir ces nouvelles chances.
Il s'agit, en premier lieu, des classes qui accueillent des élèves en difficulté scolaire telles que les 4ème d'aide et de soutien et les 3ème d'insertion. Des réussites remarquables montrent que ces classes peuvent offrir de nouvelles chances si chaque projet est construit en fonction des besoins des élèves et si l'on échappe ainsi au danger des structures uniformes conduisant à l'impasse.
Il s'agit, en second lieu, des réponses adaptées aux élèves qui entrent dans un processus de rejet de l'institution scolaire, de façon à éviter les exclusions d'établissements successifs, qui conduisent à la déscolarisation. Là encore, des enseignements peuvent être tirés des initiatives réussies :
- les classes relais ne sont pas des filières de relégation ; elles ont comme objectif de recréer, par un accueil spécifique temporaire, les conditions d'une réinsertion scolaire progressive ;
- les expériences les plus porteuses de réussite reposent sur des dispositifs gradués et articulés sur un territoire (bassin de formation ou
département), la première étape consistant toujours à chercher une solution au sein du collège d'origine ;
- le changement d'établissement peut être profitable s'il repose sur un projet individualisé. De même, l'accueil dans des collèges offrant un internat peut être bénéfique pour certains élèves, à condition que le projet pédagogique soit attractif, qu'il soit construit en tenant compte de leurs besoins et que les familles soient totalement impliquées dans cette décision. D'autres modalités d'internat éducatif peuvent être
explorés avec des partenaires du collège.
En troisième lieu, quelques départements ont mis en place des expériences avec des entreprises sous forme de parcours individualisés pour des collégiens au bord de la rupture :
périodes en entreprises, journées au CFA, découverte des métiers. Au vu de leurs résultats, ces initiatives méritent d'être développées mais sous plusieurs conditions : l'élève doit rester sous la responsabilité du collège, chaque convention doit être unique et les familles doivent être associées aux décisions, une équipe ressource doit suivre l'ensemble des collèges qui y participent, la direction départementale du travail, de l'emploi et de la formation professionnelle doit être un partenaire actif. Enfin et surtout, de nouveaux textes réglementaires doivent être élaborés de façon à étendre ces expériences en toute conformité du point de vue du code du travail.
Enfin, la réflexion sera relancée et intensifiée sur l'accompagnement nécessaire de la scolarité des enfants qui risquent d'interrompre leur formation pour des raisons de santé (handicap ou maladie). Il nous faut également resserrer nos liens avec les établissements spécialisés sous tutelle du ministère de l'emploi et de la solidarité.
Sur l'ensemble de ces questions, le débat national sur le collège permettra de préciser encore les mesures à prendre pour les élèves en grande difficulté, grâce à la réflexion lancée dans les établissements. Cependant, deux publics d'élèves méritent d'ores et déjà une attention particulière : les élèves de SEGPA et ceux qui échappent à la scolarité obligatoire.
L'accès à la qualification pour les élèves de SEGPA
L'étude récente de la DPD montre que la moitié des élèves entrés en SEGPA en 1989 ont quitté le système éducatif sans qualification. Ce public est donc très exposé aux dangers de l'exclusion professionnelle et sociale. Mais la même étude montre que, dès qu'ils ont accès à une formation qualifiante en lycée professionnel, en CFA ou en EREA, les chances de réussite des jeunes de SEGPA s'améliorent considérablement. Donner de nouvelles chances aux élèves de SEGPA suppose donc de leur permettre de poursuivre leur formation en lycée professionnel ou en apprentissage avec un parcours adapté à chacun. En juin 1998, plus de la moitié des jeunes de troisième de SEGPA se sont vus proposer une orientation de ce type. Nous sommes donc sur la bonne voie et nous pouvons nous fixer un double objectif :
- offrir aux trois quarts des jeunes de l'enseignement adapté la possibilité de poursuivre leur formation en lycée professionnel, en CFA ou en EREA, d'ici trois ans ;
- réduire les inégalités régionales en la matière, certaines académies ont déjà atteint cet objectif, d'autres en sont encore éloignées.

Les capacités d'accueil en lycée professionnel doivent donc être développées en conséquence. Ce développement quantitatif et volontariste doit être complété par l'élaboration d'une carte des formations visant à la convergence des champs professionnels, par la mise en réseau des établissements avec des conventions (SEGPA, lycées professionnels, CFA) et par un travail précis sur les critères d'affectation en lycée professionnel.
Enfin, la rénovation des SEGPA fera l'objet d'un réflexion approfondie, tant sur la question des enseignements dispensés, que sur la professionnalisation et sur les critères d'entrée. Le débat national sur le collège permettra d'énoncer des orientations plus précises.
Des sites pilotes pour accueillir et rescolariser des enfants de moins de 16 ans qui échappent à la scolarité obligatoire
Même s'il est impossible d'en mesurer le nombre, nous savons qu'il existe des enfants âgés de 11 à 15 ans non scolarisés. Les causes peuvent être multiples et méritent d'être analysées de façon plus précise : grande pauvreté, arrivée récente sur le territoire, enfants de familles itinérantes, refus des familles, exclusion du système ? On peut, d'autre part, faire l'hypothèse d'une concentration de ce problème sur certains lieux précis du territoire, notamment dans les grandes agglomérations.
Six projets pilotes seront mis en place à la rentrée 1999 dans des sites précis où existe un nombre important de ces enfants "perdus de vue". Ces projets seront conduits par des équipes de terrain de l'éducation nationale, en partenariat avec les collectivités locales et les services de l'état compétents (PJJ, DASS, ministère de la ville). Une coordination des projets sera organisée au niveau national de façon à ce que les expériences s'irriguent mutuellement. Ces projets viseront à créer des centres d'accueil pour ces enfants non scolarisés, à les repérer et à les suivre, à les rescolariser progressivement.

3 - Construire des parcours de formation qualifiante après le collège

Des parcours individualisés et souples, en partenariat avec les entreprises
Pour offrir de "NouvelleS ChanceS", il nous faudra utiliser toute la palette de possibilités pour construire des itinéraires de formation et accompagner les jeunes en difficulté vers la qualification ; il nous faudra faire preuve d'imagination et inventer des solutions encore inexplorées ; il nous faudra, pour certains jeunes, appliquer le principe du "cousu main" sans restriction et construire un parcours pour un
jeune. Plusieurs équipes (en lycée professionnel ou dans le cadre de la mission générale d'insertion) mènent des projets dans ce sens et obtiennent de remarquables résultats, encore trop peu connus. Leur expérience et leurs analyses permettent d'énoncer un cadre pour la construction de ces parcours qualifiants :
- explorer et proposer une gamme très étendue d'itinéraires, sans restreindre l'univers des possibles : méthodes pédagogiques, modalités d'accompagnement, certification par étapes, durée du parcours, statut scolaire ou contrat d'apprentissage ou de qualification, éducation récurrente, passerelles, "entreprises - écoles" ;
- soutenir et évaluer les projets très innovants qui nécessitent des montages juridiques et financiers complexes, avec l'aide du ministère si nécessaire ;
- développer l'accompagnement conjoint par l'école et l'entreprise vers la qualification et l'insertion, non seulement dans le cas d'un contrat d'apprentissage mais aussi sous statut scolaire en augmentant le temps passé en entreprise dans les préparations aux CAP ;
- maintenir et enrichir les modalités de certification par étapes pour le CAP. Plus que tous les autres, les jeunes en difficulté ont besoin de
repères, de "balises", sur leur chemin. La délivrance du CAP par étapes leur permet de sortir de la logique du "tout ou rien" : s'ils n'obtiennent pas tout, ils ne perdent pas tout. Cet aspect est essentiel pour la réussite des jeunes et une réflexion doit être engagée dès maintenant au niveau national, à partir d'une évaluation des expériences en cours (notamment dans l'académie d'Aix-Marseille) pour éclairer et guider les pratiques et pour, si nécessaire, en tirer des conséquences sur la réglementation ;
- mettre en place des réseaux de lycées professionnels car un lycée ne peut pas, à lui seul, offrir un éventail suffisant de spécialités professionnelles ;
- étendre l'expérience en cours dans l'académie de Lille où des lycées professionnels volontaires construisent un projet basé sur l'offre d'un parcours personnalisé à des publics divers : jeunes en formation initiale sous statut scolaire, adultes en formation continue et jeunes sous contrat d'apprentissage, jeunes en voie d'exclusion suivis par la MGI.
Les actions de la mission générale d'insertion
La mission générale d'insertion se situe au coeur du programme "NouvelleS ChanceS". Durant l'année scolaire 1997-98, près de 47 000 jeunes ont bénéficié d'actions spécifiques mises en place par la MGI ce qui a permis aux deux tiers d'entre eux de poursuivre leur formation ou de s'insérer. Il convient de rendre hommage aux équipes académiques qui font preuve d'une détermination sans faille et d'une grande compétence pour offrir des solutions à des jeunes qui ont abandonné prématurément leur formation. Cependant, il faut aussi rappeler que tous les acteurs du système doivent se sentir concernés par cette mission d'insertion des jeunes. Les recommandations qui suivent devraient permettre d'améliorer encore l'efficacité des actions de la MGI :
- inscrire clairement les actions de la MGI dans un projet académique fort. Les situations respectives des académies sont encore très inégales du point de vue du volume d'actions et des résultats au regard des besoins identifiés. Des indicateurs seront mis en place de façon à mieux coordonner les efforts dans le cadre de la contractualisation entre le ministère et les académies.
- resserrer les liens avec les établissements. Les équipes de la MGI et les actions mises en œuvre sont encore parfois ignorées ou perçues comme un dispositif en marge des établissements. Or, la réussite repose sur une intégration de ces actions dans le cadre d'un projet de bassin de formation, sur la responsabilité réaffirmée du suivi des élèves sortants par les chefs d'établissement et sur le développement d'actions innovantes au sein des lycées professionnels avec l'aide d'animateurs MGI.
- accentuer la priorité pour ceux qui en ont le plus besoin. Là encore, les situations académiques sont très diverses, tant du point de vue du nombre de sortants sans qualification que de la part des actions MGI dont ils sont bénéficiaires. La mission générale d'insertion s'adresse à tous les élèves qui ont besoin d'aide pour s'insérer professionnellement, mais les jeunes sortant du système sans qualification, ou d'une seconde générale et technologique, doivent faire l'objet d'une priorité plus forte. Cette priorité sera prise en compte dans la construction des indicateurs.
- augmenter, en nombre et en effectifs, les formations intégrées. Ces actions, d'une durée de trois ans, constituent un exemple réussi de parcours qualifiant individualisé avec un accompagnement conjoint de l'école et de l'entreprise. Elles n'existent pas dans toutes les académies alors que la pertinence de leur démarche et les résultats obtenus incitent à leur extension. Ceci ne signifie pas une remise en cause des CIPPA, qui visent à remotiver les jeunes et à les aider à construire leur parcours et qui ont accueilli plus de 14 000 jeunes sortis sans qualification en 1997-98. Il faut simplement veiller à ce que les CIPPA ne se transforment jamais en filière d'orientation et que leur nature temporaire et souple soit maintenue. En particulier, il est parfois plus profitable d'être directif et de proposer des solutions concrètes à des jeunes sans projet que d'attendre qu'ils construisent eux-mêmes un projet professionnel.
Un problème à résoudre : les difficultés de certains jeunes à l'égard de toute mobilité géographique
Certains jeunes ne rejoignent pas le lycée professionnel dans lequel ils sont affectés, même si leurs voeux sont satisfaits et restent ainsi "sans solution". Ce problème, paradoxalement plus aigu dans les banlieues que dans les zones rurales, montre une difficulté grave à l'égard de toute mobilité géographique. Les causes en sont complexes (identification à un quartier, peur de l'inconnu, problèmes économiques pour les transports). Mais il est clair qu'en plus des conséquences sur leur poursuite d'études, cette difficulté risque de les handicaper sérieusement pour toute insertion professionnelle durable. Une réflexion sur ce problème sera engagée très rapidement dans les lieux où le phénomène existe, avec l'aide du ministère afin d'analyser les causes et de proposer des solutions sans en négliger aucune : prise en compte en amont dès le collège et l'école primaire, mise en place d'internats en lycée professionnel, actions en partenariat avec des associations de quartier...

4 - Enrichir l'offre de formation au niveau V

Une densification de l'offre de formation
Une densité suffisante de l'offre de formation au niveau V, notamment pour la préparation aux CAP, est un préalable indispensable pour accueillir les jeunes sans qualification. Or, pour des raisons historiques complexes, la situation des académies est extrêmement hétérogène dans ce domaine. Si l'on tient compte de l'offre globale (sous statut scolaire, en apprentissage ou dans l'agriculture) et si l'on rapporte le nombre de préparations existantes aux CAP au nombre de jeunes de la classe d'âge correspondante par académie, ce rapport varie de 17 pour 1000 à moins de 5 pour 1000. De plus, les académies dont l'offre est faible sont celles qui ont encore des taux importants de sorties sans qualification.
Sous l'effet conjugué de la reprise de l'emploi au niveau V et du constat de l'insuffisance des capacités d'accueil, la majorité des académies ouvrent actuellement de nouvelles préparations aux CAP en lycée professionnel. Nous sommes donc sur la bonne voie. Les efforts des académies doivent être suivis au niveau national dans le cadre de la contractualisation et leur situations respectives prises en compte. Des indicateurs permettant de mesurer la densité d'offre de formation au niveau V seront donc élaborés rapidement.
Une prise en compte des aspects qualitatifs
Ce développement de l'offre de formation pour l'accès aux CAP ne doit pas se limiter aux aspects quantitatifs. Pour l'ensemble du public
accueilli, cette offre doit bien sûr être guidée par la réalité de l'emploi pour chaque spécialité. Pour de nombreux métiers, le CAP bénéficie d'une forte légitimité professionnelle. Cette reconnaissance sur le marché du travail est essentielle. Permettre à un plus grand nombre d'élèves d'y accéder ne doit en aucun cas la fragiliser. De plus, pour que l'offre de formation constitue réellement une chance de réussite pour les jeunes en difficulté, il faut traiter simultanément la question de l'ouverture des sections avec celle des critères d'affectation des élèves et celle des modalités de préparation.
Les élèves en grande difficulté à la fin du collège, et notamment ceux de SEGPA, doivent faire l'objet d'un traitement particulier lors des affectations. Sans volontarisme de notre part à tous, ils risquent fort d'être "laissés pour compte", lors de la signature de contrats d'apprentissage et lors de l'inscription dans certains lycées qui auront tendance à privilégier l'accueil d'élèves réussissant plus facilement et ne nécessitant pas de traitements particuliers. Or, si l'ensemble des acteurs doivent se mobiliser, il appartient clairement au service public de l'éducation nationale d'offrir de nouvelles chances à tous ceux qui le souhaitent.
En ce qui concerne les modalités de préparation, elles doivent être conformes à l'objectif précédent concernant la construction de parcours individualisés et souples, en partenariat avec les entreprises. Il est clair que l'ouverture de préparations au CAP et l'accueil de jeunes en difficulté n'offriront pas de nouvelles chances si les modalités sont uniformes en terme de durée, de certification, d'alternance et de prise en charge pédagogique.
Le partenariat avec les entreprises et les régions
Pour étoffer et diversifier l'offre de formation, nous ne pouvons pas agir seuls. En premier lieu, il nous faut prospecter activement et tisser des liens plus étroits avec les entreprises qui sont prêtes à accompagner avec nous des jeunes en difficulté vers la qualification. Plusieurs expériences ont montré que ces entreprises existent. Elles sont prêtes à s'investir si nous les informons en toute transparence des difficultés prévisibles (y compris de l'ordre de la socialisation des jeunes), si elles sont partie prenante de la formation du début à la fin, si elles disposent, de notre côté, d'un interlocuteur fiable et disponible en cas de problème, et elles expriment clairement le fait que l'éducation nationale est la meilleure garantie.
Ces contacts et cette prospection sont plus efficaces au niveau local et régional. Mais le niveau national apportera son aide en signant des conventions cadre avec des grandes entreprises ou des branches professionnelles pour l'accompagnement conjoint de jeunes en difficulté vers la qualification, la mise en œuvre de ces conventions s'effectuera au niveau régional et local.
L'accès à l'emploi est soumis à une forte concurrence et il s'agit d'un effort de longue haleine qui nécessitera énergie et détermination. Il arrive, malheureusement, que certaines entreprises pratiquent une discrimination condamnable, non seulement à l'embauche mais aussi pour la signature de contrats d'apprentissage. L'école est dépourvue de moyens pour lutter contre le racisme et le sexisme dans le monde du travail. Cependant, nous pouvons et nous devons engager des discussions avec nos partenaires responsables (employeurs et syndicats) qui condamnent également ces pratiques. Nous devons surtout appliquer une règle stricte : ne jamais devancer cette éventuelle discrimination en l'introduisant par anticipation dans nos pratiques d'orientation ou de suivi des jeunes. De plus, si cette question préoccupe les jeunes en formation, ils doivent pouvoir en parler et nous devons les aider pour affronter ces obstacles.
Enfin, enrichir l'offre de formation ne peut pas se faire sans liens étroits avec la région, premier partenaire pour la construction de cette offre. La cohérence et l'articulation des implantations est essentielle pour la réussite des élèves et elle concerne aussi bien l'apprentissage que les préparations sous statut scolaire, de même que la qualité des équipements et des infrastructures. Nous devons donc passer du stade de l'information réciproque (ce qui est le cas dans la majorité des académies) au stade de l'élaboration conjointe d'un véritable plan pluriannuel de formation.

5 - Inscrire les "NouvelleS ChanceS" dans les initiatives européennes

Les échanges européens
L'insertion professionnelle des jeunes constitue une préoccupation commune à l'ensemble des états membres de l'Union européenne. Les situations économiques et sociales sont certes différentes, chaque système éducatif a son histoire et ses caractéristiques, mais cette diversité même constitue une richesse potentielle pour l'innovation. Il nous faut donc encore intensifier nos échanges d'expériences avec nos partenaires européens. Il nous faut également faire bénéficier de plus en plus de jeunes d'une mobilité au sein de l'espace européen.
Le Fonds social européen
Les actions du programme "NouvelleS ChanceS" pour les jeunes après la fin de la scolarité obligatoire peuvent bénéficier de fonds substantiels de la part du Fonds social européen jusqu'à la fin de l'année 1999. Il est même possible que, sous réserve des négociations en cours sur le nouveau règlement des fonds, la totalité du programme "NouvelleS ChanceS" soit éligible au FSE pour la période 2000-2006, y compris l'objectif concernant la prévention des ruptures en collège.
Nous devons donc nous mobiliser à tous les niveaux du système pour obtenir des crédits du FSE. Une grande partie de ces financements sont disponibles au niveau de la préfecture de région et les dossiers sont instruits par la direction régionale du travail, de l'emploi et de la formation professionnelle. Afin de faciliter le montage des dossiers locaux, les recteurs mobiliseront les compétences de leurs services pour aider les acteurs de terrain. Le ministère devra produire dès la parution du nouveau règlement une brochure explicative sur l'utilisation du FSE et devra trouver des solutions au problème difficile des circuits de financement. Cette mobilisation concerne également les programmes d'initiative communautaire (tels que Youthstart) qui seront redéfinis au même moment.
Les écoles de la deuxième chance
À l'initiative de la Commission européenne, il existe des écoles dites "de la deuxième chance" dans onze villes européennes, dont Marseille. Le site marseillais a bien sûr toute sa place dans le programme "NouvelleS ChanceS" dont la démarche est plus globale. "NouvelleS chanceS" regroupe des projets existants et à venir, fortement ancrés dans les établissements scolaires même s'il est bien sûr possible d'y inclure des projets construits à l'initiative de nos partenaires des collectivités locales. Les services académiques doivent donc être à l'écoute des projets potentiels qui souhaiteraient s'inscrire dans le cadre des "écoles de la deuxième chance". Afin de mieux les inscrire dans la cohérence du présent programme, trois aspects sont à privilégier :
- nous avons deux priorités : les élèves que nous perdons ou risquons de perdre en âge de scolarité obligatoire et ceux qui nous quittent sans qualification. Nous ne pouvons pas, bien sûr, nous désintéresser des jeunes plus âgés ayant quitté toute formation depuis plus d'un an et nous devons leur ouvrir nos portes s'ils veulent revenir. Mais pour ce type de public, c'est plutôt, dans le cadre du programme TRACE que devront s'inscrire les projets.
- dans ce cadre précis, comme dans l'ensemble du programme, évitons les effets de modèle : ce qui est pertinent à un endroit, avec une équipe, ne l'est pas forcément ailleurs ;
- les projets doivent comporter des objectifs d'insertion mais aussi de qualification ; enfin, la "deuxième chance" ne peut pas être résumée à l'échec de la première, c'est-à-dire de l'école, niant ainsi les efforts quotidiens de tous ceux qui font déjà réussir les jeunes en difficulté.

PILOTAGE ET RÉGULATION
1 - Une adaptation locale et régionale dans le cadre de la contractualisation
Les principes et les objectifs qui précèdent constituent un cadre de référence pour construire et réaliser les actions sur le terrain. La diversité des académies est forte sous plusieurs aspects : volume de sorties sans qualification, densité de l'offre de formation au niveau V, nature des innovations existantes, traditions des relations écoles-entreprises, emploi et tissu économique, relations avec la région. Il en va de même, à l'intérieur des académies, où des territoires peuvent être contrastés. Chaque académie, chaque département, chaque bassin de formation, chaque établissement adaptera donc ses modalités d'action à sa spécificité.
En ce qui concerne les académies, cette diversité sera prise en compte dans le cadre de la contractualisation avec le ministère. Les recteurs concernés proposeront des objectifs quantitatifs pour la réduction des sorties sans qualification dans leur académie, soit parce qu'ils en font un priorité de leur projet académique, soit parce que le ministère les incite à le faire en raison d'un constat objectif. Les académies performantes maintiendront leur effort et celles où le pourcentage de jeunes interrompant leurs études sans formation qualifiante est élevé (plus de 8 %) le réduiront de façon significative d'ici trois ans.
2 - L'évaluation et les indicateurs
Ce principe de diversité appelle en regard une régulation : au niveau national pour les académies et au niveau académique pour le suivi des actions. Cette régulation s'appuiera en premier lieu sur une évaluation régulière des projets mis en œuvre. Au niveau national, une évaluation de la mise en œuvre du programme et des résultats obtenus sera réalisée après deux années scolaires complètes, à la fin de l'année 2001.
Pour permettre cette évaluation et un suivi régulier, des indicateurs seront élaborés dès cette année par les directions compétentes du ministère en liaison avec les services académiques. Ils permettront de mieux mesurer le nombre de sortants sans qualification par académie (voir objectif 1), d'établir un tableau de bord des actions mises en œuvre par rapport aux cinq objectifs du programme et de réaliser une typologie qualitative des académies pour enrichir la démarche de contractualisation.
3 - L'accompagnement et l'assistance technique
La régulation et le pilotage doivent également s'appuyer sur un accompagnement des actions de terrain par les services académiques et
départementaux, et notamment par les corps d'inspection. Cet accompagnement suppose une assistance pour le montage des projets, un suivi et un soutien pour les équipes qui innovent face à des problèmes difficiles à résoudre, une expertise, un regard extérieur pour les
aider à progresser et une vigilance aux dérives possibles.
En ce qui concerne le ministère, il lui revient d'accompagner les académies et tout particulièrement celles où le nombre de sortants sans qualification est important. Les services compétents sont donc à la disposition des recteurs pour les aider à mettre en place les projets et pour apporter une expertise complémentaire.
Pour la plupart des actions à mettre en œuvre, les textes réglementaires existent, il n'est donc pas nécessaire d'en produire de nouveaux. Cependant, une cellule sera mise en place dès à présent, regroupant la DESCO, la DAF et la DAJ pour trouver des solutions aux obstacles réglementaires, juridiques ou financiers que rencontrent les équipes innovantes, pour rendre plus lisible la réglementation et pour la modifier si nécessaire.
L'ensemble du programme "NouvelleS ChanceS" sera coordonné par Catherine Moisan, inspectrice générale de l'éducation nationale, en liaison étroite avec la DESCO.
4 - La circulation des expériences et la communication
La régulation passe aussi par l'information et la communication . Dans ce domaine, trois axes seront développés :
- la circulation des expériences, des chemins empruntés, des résultats, des obstacles rencontrés. Pour ce faire, nous utiliserons tous les moyens à notre disposition : rencontres, publications, réseau internet, groupes d'échanges sur des problèmes communs ;
- la production d'outils, de vade-mecum sur des sujets précis : montages de projets, questions pédagogiques, fonds structurels, certification par étape, périodes en entreprise, etc..
- la valorisation des expériences réussies par des actions de communication interne mais aussi externe, en direction des médias et du grand public.
Un colloque sera organisé en octobre 1999, à l'inititative de l'éducation nationale, sur l'insertion professionnelle des jeunes.
5 - Une vigilance constante
Pour terminer, quelques "garde fous" doivent être présents dans l'esprit de chacun afin d'éviter les dérives toujours possibles lorsque l'école met en place des projets pour les élèves en difficulté. Ces "garde-fous" s'adressent à tous, du niveau local au niveau national et constituent des repères nés de l'expérience et de l'histoire du système. Ils font partie intégrante, comme les trois principes énoncés précédemment, d'un pilotage basé sur une définition d'objectifs et de limites, une régulation souple, une autonomie et une responsabilité des établissements.
- veiller à ce qu'aucune action particulière pour des élèves en difficulté ne renforce les tendances à l'exclusion du système. Elle ne doit pas dédouaner ceux qui ont la responsabilité de l'ensemble des élèves de chercher aussi des
solutions.
- éviter les cloisonnements : toute action réussie pour des élèves en grande difficulté doit donner des idées et des pistes pour agir avec tous les élèves, et inversement ;
- si une action réussie pour des élèves en grande difficulté profite à d'autres, elle doit continuer aussi à accueillir ceux qui en ont le plus besoin ;
- même dans le cas de difficultés majeures, les jeunes ont une famille, ou un tuteur légal. Il faut toujours les associer étroitement et l'école ne peut pas s'y substituer ;
- tenir l'équilibre entre la durée nécessaire des projets et les dangers inhérents à leur pérennité, veiller constamment à la souplesse et à l'évolution ;
- ne jamais renoncer à des objectifs ambitieux mais rester pragmatique dans les étapes à franchir. Des résultats modestes ne signifient pas automatiquement la non pertinence des actions.
- ne pas perdre de vue notre mission et notre compétence dans le cadre du partenariat : l'école doit relever le défi de la qualification, elle participe à l'effort national d'insertion professionnelle des jeunes mais elle n'est pas responsable du chômage et des conditions sociales difficiles de certains quartiers. Elle doit resserrer les liens avec les entreprises, se rapprocher du monde du travail mais elle doit préparer les jeunes à leur insertion sociale et citoyenne et donc leur donner les moyens d'affronter un monde souvent difficile ou règne la concurrence et parfois la discrimination.


Le ministre de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie
Claude ALLÈGRE

La ministre déléguée, chargée de l'enseignement scolaire
Ségolène ROYAL

(1) Ces jeunes sortent soit d'une classe de premier cycle, soit de l'enseignement spécial, soit de la première année de
préparation d'un BEP ou d'un CAP (sous statut scolaire ou en apprentissage).



ENSEIGNEMENT EN LYCÉE
Réforme des lycées : classes de seconde générale
et technologique - rentrée 1999
NOR : MENE9901089N
RLR : 520-1 ; 524-0d
NOTE DE SERVICE N° 99-073 DU 20-5-1999
MEN
DESCO A3 ET A4

Texte adressé aux recteurs d'académie

PRÉSENTATION GÉNÉRALE
o    La mise en place de la classe de seconde à la rentrée 1999 constitue la première étape de la réforme des lycées. Celle-ci se poursuivra en classe de première à la rentrée 2000 et en classe terminale à la rentrée 2001. Les textes réglementaires concernant l'organisation et les horaires de ces trois classes sont parus au Journal officiel du 30 mars 1999 et au B.O. du 8 avril 1999 (arrêtés du 18 mars 1999).
S'agissant du calendrier d'application de la réforme en classe de seconde, un dispositif transitoire est prévu pour la rentrée 1999 compte tenu de la proximité de cette rentrée. Les dispositions essentielles de la réforme, notamment l'aide individualisée, le nouveau cadre horaire et l'introduction de nouveaux enseignements, entrent en vigueur dès cette rentrée. En revanche, d'autres mesures n'interviendront qu'à la rentrée 2000 : rénovation des options technologiques et application de nouveaux programmes disciplinaires dans certaines disciplines.
La présente note de service a pour objet d'apporter des précisions sur les objectifs de la nouvelle classe de seconde, sur la structure des enseignements et les nouvelles dispositions qui la caractérisent.
L'organisation de la classe de seconde est guidée par les principes suivants :
- préserver le caractère de détermination de
cette classe en permettant un choix ouvert de la série menant au baccalauréat,
- accompagner chaque élève de manière adaptée afin qu'il trouve, dans le cadre du lycée, toute l'aide nécessaire à l'appropriation des savoirs et à l'acquisition de son autonomie,
- développer des enseignements qui permettent à l'élève de mieux appréhender le monde qui l'environne, d'exercer son jugement (éducation civique, juridique et sociale), d'acquérir de nouvelles compétences (pratique du débat argumenté, développement des capacités de communication en langues, pratique des outils modernes de communication et d'information), de s'ouvrir à la vie culturelle et artistique (ateliers d'expression artistique).

I - La classe de seconde générale et technologique est une classe de détermination
La classe de seconde est réaffirmée comme une classe de détermination.
La classe de seconde comprend des enseignements communs à tous les élèves, deux enseignements de détermination au choix, auxquels peut s'ajouter le choix d'un seul enseignement facultatif.
Le choix des enseignements de détermination ne doit en aucun cas aboutir à enfermer les élèves dans des choix d'orientation irréversibles. Les enseignements de détermination sont conçus pour permettre aux élèves de tester leurs goûts et leurs aptitudes. Aucun de ces enseignements ne peut être imposé en vue de l'accès à une série de première déterminée. Pour les élèves n'ayant pas suivi certains de ces enseignements en classe de seconde, les horaires des disciplines correspondantes en classe de première pourront être renforcés. De manière générale, le choix des enseignements de détermination est fonction de l'état de maturité du projet d'études de chaque élève. Deux cas de figure peuvent se présenter :
- celui des élèves n'ayant pas de projet particulier à l'issue de leur scolarité en collège ou dont les choix ne sont pas encore fixés. Ces élèves - qui constituent la majorité des élèves de seconde - ont avantage à utiliser pleinement les enseignements de détermination pour préciser progressivement le type de poursuite d'études vers la série qui leur conviendra le mieux en première.
Il faut souligner à cet égard l'intérêt d'un panachage entre un enseignement à dominante technologique et un enseignement de détermination de LV2 dont il convient de recommander le suivi à un maximum d'élèves compte tenu du fait que cette dernière fait partie des enseignements obligatoires en premières ES, L, S, STT. Ces combinaisons présentent l'avantage, outre d'élargir l'horizon culturel des élèves, de préserver des possibilités d'orientation très variées à l'issue de la seconde.
- celui des élèves qui ont un projet de poursuite d'études dès la fin de la troisième :
a) s'il s'agit d'élèves décidés à s'orienter vers la voie générale, le choix de deux enseignements généraux dont la LV2 peut être recommandé sans exclure des combinaisons du type de celle précisée à l'alinéa précédent.
b) s'il s'agit d'élèves plus portés à s'orienter vers la voie technologique, le choix de deux enseignements technologiques peut s'avérer judicieux, notamment dans le cadre de certains parcours (STI, STL, SMS...). Ces parcours sont mentionnés à titre indicatif en note de l'arrêté sur la classe de seconde.
Les couplages d'enseignements technologiques significatifs de parcours particuliers ne doivent en aucun cas être imposés aux élèves. Ceci pourrait laisser croire aux élèves les moins bien informés que l'admission en classe de première peut être automatiquement subordonnée à la combinaison de deux enseignements de détermination particuliers.
Le choix d'une LV2 en enseignement facultatif est réservé aux élèves ayant choisi un couplage d'enseignements technologiques. Les élèves ayant choisi deux enseignements de détermination technologiques peuvent être dispensés de l'enseignement de sciences de la vie et de la Terre du tronc commun. Ils peuvent toutefois suivre cet enseignement s'ils le souhaitent et si leur lycée peut le leur proposer.

II - Dispositif d'accompagnement pédagogique des élèves
Un des axes forts de la réforme des lycées consiste à centrer plus étroitement le lycée sur les besoins des élèves afin de favoriser la réussite de chacun. C'est pourquoi, les heures de cours stricto sensu ont été réduites pour laisser plus de place aux activités d'enseignement en petits groupes permettant de répondre plus précisément aux attentes des élèves grâce à des approches pédagogiques variées. Le travail au CDI sous la responsabilité des documentalistes, en laboratoire de langue, en atelier d'informatique doit permettre de développer les capacités d'autonomie des élèves.
Les dédoublements lorsque les effectifs le justifient, les modules, l'aide individualisée permettent à la fois un accompagnement pédagogique de tous les élèves et une aide complémentaire pour ceux qui en ont le plus besoin.
Le dispositif d'accompagnement pédagogique implique l'ensemble de la communauté éducative : il doit s'inscrire dans le projet d'établissement. Le conseil d'administration arrêtera les modalités de ce dispositif après avoir consulté le conseil de la vie lycéenne.
- l'enseignement modulaire
est organisé pour tous les élèves dans les disciplines suivantes : français (0,5 h), LV1 (1h), histoire-géographie (0,5h), mathématiques(1,5h).
Introduits dans le cadre de la réforme des lycées de 1992, les modules ont été conçus pour répondre à la fois aux exigences des apprentissages, notamment méthodologiques, requis à ce niveau de l'enseignement scolaire et à leur mise en œuvre pour des élèves dont les besoins sont naturellement hétérogènes.
Chaque professeur des quatre disciplines concernées par un module a la charge d'enseigner à la fois en cours et en module. Les professeurs peuvent enseigner à des élèves d'autres classes si cela correspond à un projet défini par l'équipe pédagogique.
Le récent rapport de l'inspection générale sur les modules a bien montré l'intérêt pédagogique, tant pour les élèves que pour leurs professeurs, d'une mise en œuvre du dispositif complémentaire, cours et module, telle que la prévoient les recommandations de la note de service du 25 mai 1992 qui restent pertinentes et auxquelles les équipes pédagogiques pourront valablement se référer.
Il a montré également l'importance que revêt une organisation non pérenne des groupes, conduisant à découpler les modules et à mettre en parallèle les emplois du temps d'au moins deux classes pour conserver la fluidité des groupes nécessaire au suivi des élèves dont "les besoins en remédiation, méthodologie ou approfondissement ne sont pas complémentaires à l'intérieur du groupe classe*".
- l'aide individualisée
est apportée à des élèves, constitués en petits groupes (huit élèves au maximum), qui rencontrent des difficultés ponctuelles ou présentent des lacunes plus profondes que l'enseignement en module ne peut résoudre.
Cette aide doit permettre de redonner confiance aux élèves en leur offrant la possibilité, avec l'appui de leurs professeurs, de s'interroger sur leurs difficultés et sur les méthodes qui leur sont proposées. De la sorte, ils sont ainsi mis en situation d'acquérir peu à peu une autonomie et de nouvelles compétences pour rentrer dans la logique du travail qui leur est demandé.
Pour la mise en place de l'aide à la rentrée 1999, la dotation horaire globale comprend deux heures hebdomadaires pour toutes les divisions de seconde. Cette dotation de base est affectée au français et aux mathématiques.
Des établissements, sélectionnés par les autorités académiques en fonction de critères sociaux et/ou scolaires, recevront une dotation complémentaire de deux heures pour les divisions qui en ont le plus besoin. Le volant d'aide supplémentaire peut être utilisé soit pour créer davantage de groupes dans les deux disciplines précitées, soit dans d'autres disciplines en fonction des besoins des élèves.
La mise en œuvre de l'aide individualisée peut s'effectuer de la manière suivante :
- pendant le mois qui suit la rentrée scolaire des groupes sont constitués à partir des difficultés individuelles mises en évidence par l'évaluation en classe de seconde organisée en début d'année, complétée par un entretien de l'élève avec ses professeurs :
- des objectifs et un plan de travail pour quelques semaines sont proposés à chaque élève par les enseignants qui procèdent ensuite à une analyse et un bilan permettant de compléter ou de réorienter la nature de l'aide apportée à chacun des élèves concernés. Ce bilan interviendra plusieurs fois dans l'année scolaire selon une périodicité définie par l'équipe éducative.
Le dispositif sera évalué dans sa première année de fonctionnement notamment au sein du conseil d'administration et du conseil de la vie lycéenne.
Les heures d'aide sont incluses dans le service obligatoire des enseignants ou éventuellement rémunérées en heures supplémentaires.

III - Autres dispositions nouvelles de la réforme

1 - Éducation civique, juridique et sociale
Les établissements sont non seulement des lieux d'acquisition de savoirs mais également des lieux d'apprentissage de la citoyenneté. Les nouvelles instances de la vie lycéenne, mises en place dans tous les établissements, favorisent des pratiques plus responsables fondées sur les droits et les devoirs du lycéen.
L'enseignement d'éducation civique, juridique et sociale répond à une demande forte des lycéens. Il vise à l'apprentissage de la citoyenneté et de la démocratie ainsi qu'à la compréhension du monde contemporain ; il est l'occasion de mettre en œuvre des méthodes pédagogiques associant étroitement les élèves au travail effectué sur des thèmes de société et d'actualité répondant aux préoccupations de jeunes adultes (dossiers, exposés, débats).
Cet enseignement est obligatoire.
L'horaire hebdomadaire de 0,5 heure (en classe dédoublée) peut être regroupé par quinzaine ou par mois pour faciliter l'organisation de débats argumentés. Des formules souples d'aménagement des horaires seront encouragées afin de permettre la réussite de cet enseignement novateur.
En classe de seconde, l'éducation civique, juridique et sociale est assurée prioritairement par les professeurs volontaires d'histoire-géographie. Dans le cadre de l'organisation pédagogique propre à l'établissement, d'autres professeurs, compétents dans les domaines concernés, peuvent y contribuer, en particulier les professeurs de sciences économiques et sociales ou de philosophie. L'éducation civique, juridique et sociale fera l'objet d'une université d'automne ainsi que de stages inscrits au plan national de formation et dans les plans académiques de formation. En accompagnement des programmes, des fiches pédagogiques seront diffusées.
2 - Langues vivantes
L'amélioration des compétences linguistiques des élèves constitue un des objectifs de la réforme des lycées. Celle-ci vise en effet à créer les conditions d'un apprentissage plus efficace permettant en particulier de développer les compétences de communication orale.
Deux types de mesures concourent à cet objectif :
- d'une part, les modules en LV1 et l'introduction de dédoublements en LV2 et LV3. Ce nouveau dispositif doit permettre aux enseignants d'entraîner plus intensivement les élèves à la pratique de la langue, de diversifier les approches pédagogiques et d'avoir plus souvent recours aux technologies de l'information et de la communication,
- d'autre part, la participation d'assistants étrangers à l'apprentissage. Ils aident les élèves à se familiariser avec la conversation courante.
Les séances qu'ils conduisent doivent être en relation directe avec le cours de l'enseignant et préparées avec celui-ci, à partir des recommandations élaborées par le groupe technique disciplinaire. Le recrutement de ces assistants se fera de manière progressive. S'agissant plus particulièrement de la rentrée 1999, les assistants disponibles seront prioritairement affectés en classe de seconde en LV1.
Pour compléter ce dispositif, l'organisation, pour les élèves, de stages intensifs sur plusieurs jours, dans le cadre de l'établissement, sera encouragée.
3 - Ateliers d'expression artistique
La création et la mise en œuvre des ateliers d'expression artistique correspondent à une attente forte des lycéens. À côté des enseignements artistiques facultatifs qui sont maintenus, ils apportent une formation correspondant à la volonté de donner aux élèves, dans une exigence de démocratisation, l'accès pour tous aux arts et à la culture.
Chaque atelier regroupe les élèves volontaires, tous niveaux confondus et sans distinction de série.
Prioritairement implantés dans les établissements où il n'existe actuellement aucune offre de formation artistique, ils seront progressivement généralisés à tous les lycées.
Les ateliers sont de soixante-douze heures qui seront réparties sur l'année en fonction d'un projet conçu et encadré par un enseignant (ou une équipe pédagogique volontaire), spécialiste d'un domaine artistique ou ayant acquis une compétence dans les domaines artistiques. Un professeur de l'éducation nationale peut également être responsable de l'organisation, du suivi et de l'évaluation du travail de plusieurs ateliers conduits par des intervenants, notamment en théâtre et en musique.
Des professeurs d'enseignement artistique de collège pourront intervenir dans ce type d'enseignement en étant rémunérés en HSE. Les ateliers d'expression artistique ont pour vocation d'être des lieux d'ouverture, pour les établissements scolaires, à l'environnement culturel et artistique et aux structures de formation et de diffusion qui les animent en faisant largement appel à des intervenants sélectionnés par des commissions mixtes rectorat et direction régionale des affaires culturelles. Ce partenariat prendra appui sur des conventions ou des accords de jumelage passés dans le cadre des politiques conjointement conduites par les recteurs d'académie et les directeurs régionaux des affaires culturelles.
Des crédits spécifiques seront attribués pour financer l'intervention de ces partenaires.
L'atelier d'expression artistique s'inscrit comme un élément essentiel du volet culturel du projet d'établissement qui précise et justifie les conditions de son renouvellement.
Les lycéens seront étroitement associés, notamment dans le cadre de la vie lycéenne, à la conception des projets d'atelier et à leur fonctionnement.
Une note de service apportera des précisions sur les contenus pédagogiques des ateliers qui s'appuieront, chaque fois que possible, sur les acquis, les aspirations et les pratiques des élèves.
4 - Enseignement de détermination d'EPS
Un enseignement de cinq heures, dont une heure dédoublée, est proposé en enseignement de détermination ; il exclut, pour les élèves qui ont opté pour cet enseignement, le choix de l'option facultative d'EPS.
Les objectifs, les contenus et les conditions de mise en œuvre de cet enseignement qui pourra se prolonger en première et en terminale en vue d'un baccalauréat technologique EPS, seront précisés ultérieurement. Un programme sera proposé à titre transitoire pour la rentrée 1999 dans l'attente d'un programme définitif pour la rentrée 2000.
L'implantation de cet enseignement en seconde à compter de la rentrée 1999, s'effectuera de manière très progressive, à raison, dans un premier temps, de deux établissements par académie volontaire pour l'assurer. Les critères de choix des établissements d'accueil sont liés aux équipements sportifs des lycées et à l'environnement immédiat ainsi qu'aux possibilités d'accueil en internat pour les élèves.
5 - Mise à niveau en informatique
Cet enseignement est à mettre en place dans chaque établissement. Il ne concerne pas l'ensemble des élèves de seconde mais un public ciblé insuffisamment familiarisé avec la pratique de l'outil informatique au collège pour suivre l'utilisation des nouvelles technologies dans toutes les disciplines du lycée. Sa mise en place s'appuiera sur des informations communiquées par les professeurs de collège en fin de troisième selon des modalités qui seront précisées prochainement. Son financement doit s'effectuer dans le cadre des moyens dont disposent les établissements.
6 - Heures de vie de classe
Ces heures visent à permettre un dialogue permanent entre les élèves de la classe, entre les élèves et les enseignants ou d'autres membres de la communauté scolaire, sur toute question liée à la vie de la classe, à la vie scolaire ou tout autre sujet intéressant les lycéens. Elles sont inscrites à l'emploi du temps de tous les élèves. Si la fréquence et les modalités d'organisation de ces heures peuvent être variables selon les établissements, elles doivent cependant avoir lieu au minimum tous les mois et être organisées sous la responsabilité du professeur principal ou des conseillers principaux d'éducation, avec le concours des enseignants de la classe, des conseillers d'orientation-psychologues, des documentalistes et des personnels de santé.
Selon les thèmes et les sujets abordés au cours de ces heures, elles peuvent être animées par des personnels de l'établissement ou par les
lycéens eux-mêmes. L'organisation et le contenu de ces heures sont définis par le conseil d'administration après avis du conseil de la vie lycéenne.

IV - Les programmes pour l'année scolaire 1999-2000
Des contenus de programmes nouveaux et des aménagements de programmes actuellement en vigueur en classe de seconde seront présentés au conseil supérieur de l'éducation lors de la séance du mois de juillet 1999. Leur publication interviendra peu après. Les enseignements suivants sont concernés :
programmes des nouveaux enseignements :
- éducation civique, juridique et sociale
- éducation physique et sportive (enseignement de détermination)
- arts : domaine danse
aménagement de programmes d'enseignements existants
- français
- mathématiques
- sciences économiques et sociales
- sciences et techniques médico-sociales
- sciences et techniques biologiques et paramédicales
- techniques des sciences physiques
- histoire-géographie

Les aménagements prévus par la circulaire n°98-212 du 27-10-1998 (B.O. hors-série n°12 du 9-10-1998) pour les enseignements de physique-chimie et de sciences de la vie et de la Terre sont reconduits.


Pour le ministre de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie
et par délégation,

Le directeur de l'enseignement scolaire
Bernard TOULEMONDE

* rapport de Marc Fort et Marc Baconnet de l'inspection générale de l'éducation nationale : "les modules en lycée", juin 1998.