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Bulletin Officiel du ministère de
l'Education Nationale et
du ministère de la Recherche

HS N°8 du 31 août

2000

www.education.gouv.fr/bo/2000/hs8/philo.htm - vaguemestre@education.gouv.fr



CLASSES DE PREMIÈRE ET TERMINALE

PHILOSOPHIE
ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE
A. du 9-8- 2000. JO du 22-8-2000
NOR : MENE0002061A
RLR : 524-7
MEN - DESCO A4
Vu L. d'orient. n° 89-486 du 10-7-1989 mod. ; D. n°90-179 du 23-2-1990 ; A. du 5-7-1983 ; A. du 18-3-1999 mod. ; avis du CNP du 2-5-2000 ; avis du CSE du 25-5-2000

Article 1- Les dispositions de l'arrêté du 5 juillet 1983 susvisés relatives au programme de l'enseignement de la philosophie en classe terminale dans les séries économique et sociale, littéraire et scientifique, sont annulées et remplacées, à compter de l'année scolaire 2001-2002, par les dispositions annexées au présent arrêté.
Article 2 - Le directeur de l'enseignement scolaire est chargé de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris, le 9 août 2000

Pour le ministre de l'éducation nationale
et par délégation,

Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR



Annexe

Philosophie
Séries générales
Programme applicable à compter de l'année scolaire 2001-2002

I - PRÉSENTATION

1 - Motifs
L'enseignement de la philosophie dans les classes terminales des lycées a pour finalité de permettre à chaque élève d'accéder à l'exercice autonome de la réflexion.
Cette finalité est commune à toutes les disciplines de l'école. L'enseignement philosophique joue cependant ici un rôle tout particulier, ne serait-ce que dans la mesure où il intervient au moment même où l'individu se confronte aux choix qui structureront sa vie d'adulte et de citoyen. Aussi bien la poursuite d'une formation supérieure que l'insertion professionnelle imposeront à chacun une détermination plus spécialisée de ce qu'il sait et de ce qu'il fait. Avant ce virage et pour qu'il se négocie sans amoindrir la liberté de penser, la classe de philosophie propose aux élèves de prendre le temps et d'acquérir les moyens de s'interroger sur le sens et sur les principes de leur existence individuelle et collective.
La formation philosophique élémentaire dispensée dans les classes terminales vise ainsi à développer chez ceux à qui elle s'adresse une conscience critique de ce que seront leurs tâches, tant privées que publiques :
- ne pas uniquement accumuler des savoirs pouvant être investis dans une profession, mais aussi comprendre le monde, et pour cela s'orienter dans le champ des connaissances, des compétences et des informations ;
- non point seulement réussir dans la vie, mais réussir sa vie, en cherchant certes à bien vivre, mais aussi à vivre bien ;
- non pas simplement se contenter des droits que procure la citoyenneté, mais également réfléchir de façon éclairée aux responsabilités qu'impliquent la vie de la cité et le souci du bien commun.
C'est dans cette perspective d'une conquête de l'autonomie de la réflexion que les programmes de l'enseignement de la philosophie doivent aujourd'hui être réélaborés. Que ces programmes n'aient pas été modifiés pendant bientôt trente ans, alors même que, depuis le début des années 1970, la population scolaire s'est considérablement élargie et diversifiée, alors même que la philosophie, telle qu'elle écrit son histoire, a connu des transformations aussi profondes que celles des autres disciplines, ce n'est pas là un des moindres motifs d'une telle réélaboration. Mais il s'est agi de prendre également en compte une mutation extérieure à la philosophie elle-même, qui retentit directement sur la façon dont l'enseignement philosophique, tel qu'il est conçu dans la tradition démocratique et républicaine, peut et doit répondre à sa finalité.
Tout autant qu'autrefois, il est difficile en effet pour l'individu de s'arracher "tout seul" à l'état de dépendance qui définit la minorité. Néanmoins acquérir le courage de se servir de son propre entendement devient une tâche particulièrement exigeante quand la fabrication des préjugés est susceptible d'être relayée par l'univers des médias et quand ceux-ci diffusent une information émiettée et rapide, favorisant par là même la passivité d'un public voué au simple rôle de spectateur.
En ce sens, contre ces nouvelles formes d'entraves à la pensée libre, l'enseignement philosophique dispensé dans les lycées constitue une chance de formation critique que notre école se doit d'offrir à tous les élèves en tenant compte de ce que le développement des sciences et des techniques peut apporter à l'amélioration de la pensée dans ses opérations. Encore faut-il que cette offre prenne acte des conditions modifiées dans lesquelles s'effectue l'inculcation des préjugés et qu'elle se reformule à son tour de manière à fournir aux professeurs des moyens eux aussi modifiés de répondre à cette situation nouvelle. Sous ce rapport, deux axes principaux de reformulation sont apparus devoir présider à la réécriture des programmes de philosophie.

Premier axe de reformulation : inscrire dans les programmes un certain nombre de questions à ancrage contemporain
Il ne saurait être envisagé par là de soumettre l'enseignement de la philosophie lui-même au culte médiatique de la nouveauté. Pour le moins admettra-t-on en revanche que s'il apparaissait souhaitable en 1925 déjà de " mettre la culture philosophique en relation avec les problèmes réels que pose la vie morale, sociale, économique des milieux " où le jeune adulte est appelé à vivre (Anatole de Monzie, Instructions du 2 septembre 1925), a fortiori est-il indispensable aujourd'hui que l'élève de terminale ne puisse avoir " l'impression que la réflexion philosophique se meut dans un monde à part, sans relation avec celui de la science ou celui de la vie ". Et ce, d'autant plus que le monde de la science et de la vie est celui qui, à travers sa version médiatisée, se trouve le plus directement exposé à l'influence des préjugés : comment dans ces conditions ne pas tenir compte, pour rédiger les programmes de philosophie, de la nécessité d'inscrire dans l'apprentissage de la liberté de penser la confrontation aux grandes questions à travers lesquelles le monde contemporain accède à la conscience de lui-même ?
Ces questions ne se conçoivent pas comme des " questions d'actualité ", ainsi que les nommait Anatole de Monzie en 1925, en plaidant alors qu'il vaudrait mieux "les éclairer à la lumière sereine de la pensée désintéressée que d'attendre le moment où elles se résoudraient dans l'entraînement des passions" et "sous l'influence des préjugés sociaux". A vrai dire, la détermination même de l'"actualité" s'est, depuis 1925, si accélérée, précisément sous la pression de l'univers médiatique, qu'il n'y aurait plus aucun sens, pour un programme scolaire, à tenter d'assurer sous cet angle une ouverture aux "problèmes réels". Rien n'interdit en revanche d'indiquer des questions, c'est-à-dire des ensembles structurés de problèmes, à partir desquels le professeur peut faire la démonstration qu'une culture philosophique élémentaire permet non seulement d'apporter un "éclairage", parmi d'autres, sur tel ou tel type d'interrogation suscité par le monde contemporain, mais constitue même la seule voie sur laquelle il est possible d'aborder ces interrogations de façon "éclairée", c'est-à-dire en échappant au joug des préjugés.

Second axe de reformulation : ménager les conditions d'un apprentissage de l'argumentation
Chacun le sait : les conditions dans lesquelles les professeurs font acquérir à leurs élèves les instruments d'une pratique élémentaire de la philosophie se sont profondément transformées durant ces dernières décennies. Aussi importe-t-il de réfléchir, plus que ce n'avait été le cas au début des années 1970 comme en 1925, à ce qu'implique la conviction, que nous partageons, selon laquelle la dissertation est la forme de discours écrit la plus appropriée pour évaluer le travail accompli par l'élève de la classe de philosophie dans les séries générales.
Dans une société démocratique, dont la dynamique ne cesse de se développer sous nos yeux secteur par secteur, il faut de plus en plus savoir argumenter, c'est-à-dire exposer ses idées à la discussion et discuter les idées des autres. Dans une culture où plus personne n'ignore que l'"argument d'autorité" n'est précisément pas un argument (parce qu'il est fondé sur un préjugé), seule une soumission volontaire à cette logique de l'argumentation peut valoir légitimation. Substituer à l'argument d'autorité l'autorité de l'argument, c'est faire la démonstration que toute espèce d'autorité n'est pas vouée à disparaître dans l'école comme dans la société démocratiques : que désormais l'on puisse, et même que l'on doive, discuter de tout n'équivaut pas à considérer que plus rien ne vient s'imposer à nous, mais au contraire à reconnaître que la prise en compte du jugement d'autrui, comme interlocuteur présent ou à travers telle grande œuvre du passé, loin d'être un obstacle à une authentique réflexion personnelle, est indispensable à cet élargissement de la pensée sans lequel il n'y a pas d'espace public.
En ce sens, la forme de la dissertation, qui correspond le plus souvent à la mise en scène argumentative d'une réflexion, n'est rien moins que désuète. Elle doit être assumée et défendue comme le patrimoine non négociable de l'enseignement philosophique élémentaire. Encore faut-il ne pas se contenter de le dire, mais faire en sorte que les programmes de philosophie contiennent en eux le principe d'un apprentissage de l'argumentation, que ce soit sous la forme de l'exercice dissertatif ou, selon une autre modalité tout aussi essentielle, de l'analyse écrite ou orale d'un texte philosophique. Non point du tout pour permettre la réduction techniciste de l'enseignement de la philosophie à l'acquisition de procédures formelles, tant il est vrai que le cours lui-même, dans son effectuation, est aussi un moyen d'initier à la pratique d'une argumentation visant la vérité. En un temps où la charge de rendre effectif l'apprentissage de la dissertation n'est plus autant assumée par d'autres disciplines, il revient de fait à la philosophie, qui est le lieu naturel de la pratique argumentative, de garantir la formation des élèves à un type de discours dont l'apprentissage est solidaire de la construction de la conscience démocratique.

2 - Principes
Le Groupe technique disciplinaire de philosophie a retenu cinq principes qui lui sont apparus, à la faveur des consultations pratiquées, recueillir de la part de la communauté des enseignants de philosophie une adhésion pratiquement unanime :
1) Faire en sorte que l'enseignement philosophique puisse participer à la formation d'une culture réflexive et critique commune à l'ensemble des lycéens au moment où s'achève leur formation générale : cette exigence ne doit certes pas abolir la diversité qui fait la richesse des classes de philosophie, mais elle requiert, précisément pour que cette diversité puisse ne pas être remise en cause au nom de ce que suppose la préparation d'un examen défini par des sujets nationaux, un effort pour déterminer de façon plus explicite quels sont les éléments constitutifs du programme ; c'est dans cet esprit que le Groupe technique disciplinaire s'est efforcé de transcrire dans la lettre du programme, charte commune aux différentes classes de philosophie, les cadres de référence partagés par les enseignants.

2) Ménager pour les élèves les conditions d'une évaluation équitable, significative et qui soit, en fin d'année, à la mesure du travail accompli par l'élève : satisfaire à de telles conditions est particulièrement complexe en philosophie, non pas parce que tout y serait plus relatif et moins susceptible d'être objectivement appréhendé qu'ailleurs. Simplement, l'épreuve du baccalauréat sanctionne ici la formation d'une seule année conduite sous la responsabilité d'un unique professeur, dont les choix jouent ainsi un rôle déterminant dans le parcours de l'élève. La correction de la copie d'examen par un autre professeur doit donc permettre de reconnaître le travail et l'effort philosophiques de l'élève - ce pourquoi il est indispensable que la relation entretenue avec le programme par les sujets d'examen soit la plus claire possible. Une telle exigence requiert à son tour à la fois une détermination plus transparente des contenus du programme et une explicitation des règles de formation des sujets d'examen (cf. Annexe, sur ce dernier point).

3) Réaffirmer et garantir le respect de la liberté philosophique et pédagogique de l'enseignant de philosophie, maître de l'organisation de son cours : les divers éléments du programme (notions, questions, auteurs, apprentissage de la dissertation et de l'argumentation orale) sont conçus comme définissant une sorte de cahier des charges, le professeur sachant à la fois qu'il est à sa charge de faire acquérir à ses élèves l'ensemble des connaissances et des compétences correspondant à ce cahier, mais aussi qu'il est laissé à son entière liberté d'y parvenir selon un cours dont les modalités de construction et d'organisation ne dépendent que de lui. L'ordre de présentation des éléments du programme ne constitue en ce sens nullement l'ordre prescrit d'un cours ; de même pour l'ordre de présentation des notions et pour l'ordre de présentation des questions. Cette liberté du professeur se trouve également réaffirmée et garantie par l'option qui a été prise d'élargir très sensiblement la liste des auteurs proposés au choix des enseignants pour la préparation des épreuves écrites et orales du baccalauréat.

4) Maintenir dans le programme de philosophie une liste de notions : ce choix n'était pas le seul possible, puisque la tradition dans laquelle il s'inscrit n'est après tout vieille que d'un siècle (1902) ; d'autres conceptions du programme étaient donc possibles et ont au reste été proposées au Groupe technique disciplinaire par des collègues et des groupes de collègues (liste de problèmes ou de problématiques, liste de champs ou de domaines de la philosophie, programme constitué par une unique thématique renouvelée chaque année ou tous les deux ans, sur le modèle des classes préparatoires, etc.). Toutes ces propositions ont été envisagées. Il est apparu toutefois que la présence d'une liste de notions dans les programmes permettait de maintenir une continuité dans l'histoire de notre enseignement philosophique ­ sous réserve que deux conditions, souvent évoquées par les professeurs, se trouvent remplies :
- réduire la longueur même de la liste, tant il est vrai qu'un nombre excessif de notions induit une dispersion dommageable au regard des exigences d'approfondissement et d'appropriation qui font partie des spécificités de l'interrogation philosophique ;
- mieux maîtriser l'ampleur de ce que recouvre l'inscription d'une notion dans le programme, notamment par sa mise en couple ou en série avec une ou plusieurs autres notions : ce qui permet, en attirant l'attention sur la façon dont deux ou plusieurs notions s'articulent, se distinguent ou s'opposent, de ne pas laisser penser que la totalité de ce qui peut être subsumé sous une notion, au demeurant presque toujours polysémique, se trouve au programme de la classe de philosophie. Ces rapprochements permettent de délimiter des domaines de travail tout en laissant au professeur la responsabilité de déterminer son approche philosophique et pédagogique.
A la demande, souvent formulée elle aussi, de préciser la fonction des notions dans l'enseignement philosophique élémentaire, le GTD s'est efforcé de répondre par la combinaison de cette liste de notions avec une courte liste de questions. Pour autant, il n'a pas souhaité trancher entièrement ce point, qui relève en partie de la conception même que le professeur se fait de l'acte de philosopher : soit les notions sont les instruments dont se sert la réflexion philosophique quand elle s'efforce de développer une question (dans ce cas, les notions ne sont rien d'autre que ce qu'on appelle en général des concepts), soit les notions correspondent à des objets de la réflexion philosophique ­ en ce qu'elles recouvrent elles-mêmes un problème très général ou un ensemble de problèmes généraux. Notions-concepts ou notions-problèmes, les notions peuvent ou non, au choix du professeur et en fonction de l'organisation de son cours, donner lieu, tantôt pour leur élaboration (notions-concepts), tantôt pour leur développement (notions-problèmes), à un traitement thématique.

5) Préserver l'unité du programme de philosophie : pas plus que ce n'était le cas quand le programme distinguait notions, auteurs et questions au choix, la structure retenue ci-dessous n'invite à faire des quatre dimensions du programme autant de parties du cours requérant d'être traitées isolément. Les notions peuvent être interrogées à la faveur du traitement d'une question ou à partir du commentaire d'une œuvre, le commentaire d'une œuvre peut servir à organiser le traitement d'une question, laquelle peut à son tour être développée à partir d'une interrogation sur une notion ou sur un ensemble de notions. Ici s'affirme à nouveau le principe de la liberté académique du professeur, dont le principe de l'unité du programme n'est qu'une autre formulation. Cette autre formulation conduit en outre à préciser que, comme on le verra dans l'Annexe sur la formation des sujets de baccalauréat, il ne saurait être envisagé que tel ou tel des trois sujets d'examen corresponde nécessairement aux notions, ou nécessairement aux questions : si le programme est un, la détermination des sujets est clairement indépendante de la structure du programme.

3 - Clause de révisabilité
Tout programme est par définition soumis, dans sa globalité, à une possible révision, laquelle se trouve soumise à l'initiative des ministres qui se trouvent en charge de ce dossier.
En outre, le présent programme de philosophie inscrit en lui un dispositif instituant l'éventualité d'une révision de la liste de questions, tous les cinq ans, par le Groupe technique disciplinaire de philosophie à partir des informations fournies par l'Inspection générale sur l'application des programmes, ainsi qu'à la faveur des renouvellements de la réflexion philosophique. Pas plus que cette clause concernant la liste des questions ne signifie pas que celle des notions ou celle des auteurs prétendraient à l'éternité, elle ne saurait impliquer que les questions doivent nécessairement changer de façon quinquennale : du moins les choix qu'exprime clairement, et nécessairement, l'établissement d'une telle liste s'énoncent-ils ainsi proprement comme des choix et s'exposent-ils à être réexaminés, dans un délai raisonnable, à la faveur d'une coopération entre l'instance qui écrit les programmes et l'instance qui en assure le suivi.

II - ÉNONCÉ DES PROGRAMMES

Dans les classes terminales conduisant aux baccalauréats des séries générales, les programmes se composent :
- d'une liste de notions,
- d'une liste de questions,
- d'une liste d'auteurs,
- d'une série de recommandations concernant l'apprentissage du questionnement, de l'argumentation et de l'analyse philosophiques (écrit et oral).
Pour assurer la lisibilité des programmes, la présentation choisie ci-dessous énonce le programme de chaque série dans sa totalité, même si la liste des auteurs et la série de recommandations concernant l'apprentissage de l'argumentation ne varient pas selon les séries.

SÉRIE LITTÉRAIRE

1 - Notions
La liste de notions est présentée sous trois titres : la condition humaine, le savoir, l'agir. Les associations de notions ne constituent pas obligatoirement, dans l'économie du cours élaboré par le professeur, des têtes de chapitre. Elles peuvent être conçues de deux manières selon les moments du cours et la manière dont le professeur entend l'organiser :
- soit les notions sont les instruments dont se sert la réflexion philosophique quand elle s'efforce de développer une question (dans ce cas, les notions ne sont rien d'autre que ce qu'on appelle en général des concepts) ;
- soit les notions correspondent à des objets de la réflexion philosophique ­ en ce qu'elles recouvrent elles-mêmes un problème ou un ensemble de problèmes de philosophie générale.
Notions-concepts ou notions-problèmes, les notions peuvent ou non, au choix du professeur et en fonction de l'organisation de son cours, donner lieu, tantôt pour leur élaboration (notions-concepts), tantôt pour leur développement (notions-problèmes), à un traitement thématique.

La condition humaine
Nature et culture
La conscience, l'inconscient et le sujet
Langage et communication
Le désir et le besoin
Le temps, l'existence et la mort
L'art et le beau
Le savoir
La raison et le sensible
Opinion, connaissance et vérité
Logique, méthode et raisonnement
Sciences de la nature et sciences de l'homme
Mythe, science et philosophie
L'agir
Liberté et déterminisme
Morale, droit et politique
Devoir et bonheur
Histoire et progrès
L'Etat et la société
Le travail et les échanges

2 - Questions
Les questions correspondent chacune à un ensemble structuré de problèmes fortement ancrés dans les traditions philosophiques, et qui témoignent d'une présence de la discipline dans le processus par lequel le monde contemporain prend conscience de lui-même et des interrogations qu'il suscite.
Cette liste de questions ne prescrit elle non plus aucun ordre de traitement, ni n'exclut que le cours s'organise, en partie ou en totalité, selon d'autres ensembles de problèmes ; il est également tout à fait concevable que telle ou telle de ces questions, qui définissent des directions de travail sans prescrire la substance de l'enseignement, ne donne pas lieu à un traitement thématique, mais soit prise en considération de façon différenciée à divers moments du travail de la classe. Simplement, l'organisation du cours, qui relève de la liberté et de l'initiative du professeur, fera en sorte que la formation des élèves à la réflexion critique n'omette pas de leur fournir les instruments notionnels et les éléments de culture philosophique requis pour s'orienter dans ces questions. Quel qu'ait été le mode de traitement retenu, le cours devra aussi faire ressortir l'unité de chacune des questions inscrites au programme.
Le présent programme inscrit en lui un dispositif instituant l'éventualité d'une révision de la liste de questions, tous les cinq ans, par le Groupe technique disciplinaire de philosophie à partir des informations fournies par l'Inspection générale sur l'application des programmes, ainsi qu'à la faveur des renouvellements de la réflexion philosophique.

La maîtrise de la nature
La révolution galiléenne : cosmos et univers
La question de la technique
Les limites de la maîtrise : prudence et responsabilité
Droits de l'homme et démocratie
Citoyenneté antique et citoyenneté moderne : la question de l'esclavage
La question de la souveraineté : droit naturel et contrat social
La question de la société juste : égalité et différences
Religion et modernité
Humanisme et Lumières : la critique de la superstition et du préjugé
La question de la laïcité : l'éthique et la croyance religieuse
La question de l'autorité : tradition et autonomie

3 - Auteurs
La liste des auteurs a une double fonction : d'une part, elle détermine l'ensemble d'où devront être tirés les textes proposés à l'écrit du baccalauréat ; elle indique, d'autre part, les auteurs dont les œuvres, étudiées en classe, seront à l'oral objet d'interrogation. L'étude de ces œuvres, dont le choix est laissé à l'appréciation du professeur, peut être conçue comme un approfondissement de telle ou telle partie du cours en rapport avec les notions et les questions figurant au programme.
Les œuvres, étudiées de façon suivie, pourront l'être soit en totalité, soit par parties significatives, pourvu que celles-ci aient une certaine ampleur, forment un tout et présentent un caractère de continuité.
Deux œuvres au minimum seront étudiées en série L, choisies dans des périodes distinctes (la liste fait apparaître trois périodes : l'Antiquité et le Moyen âge, la période moderne, la période contemporaine).
Platon ; Aristote ; Epicure ; Lucrèce ; Sénèque ; Cicéron ; Epictète ; Marc-Aurèle ; Plotin ; Augustin ; Averroès ; Thomas d'Aquin ; Ockham.
Machiavel ; Montaigne ; Hobbes ; Descartes ; Pascal ; Spinoza ; Locke ; Malebranche ; Leibniz ; Vico ; Berkeley ; Montesquieu ; Hume ; Rousseau ; Diderot ; Kant.
Hegel ; Schopenhauer ; Tocqueville ; Comte ; Cournot ; Stuart Mill ; Kierkegaard ; Marx ; Nietzsche ; Freud ; Husserl ; Bergson ; Alain ; Russell ; Bachelard ; Heidegger ; Wittgenstein ; Popper ; Sartre ; Arendt ; Merleau-Ponty.

4 - Recommandations concernant l'apprentissage du questionnement, de l'argumentation et de l'analyse philosophiques (écrit et oral)
Une des missions fondamentales de l'enseignement de la philosophie, conjointement avec les autres disciplines appartenant aux "humanités", est de former les élèves à l'argumentation. Sous bien des rapports, sa maîtrise apparaît comme le garant de l'autonomie de la pensée, et son exercice comme le fondement même de la vie démocratique.
Cet apprentissage, qui s'accomplit tout particulièrement à l'occasion de la lecture de textes philosophiques et qui n'est pas conçu comme un moment distinct du cours, consistera à pratiquer les opérations présupposées ou mobilisées dans les différentes étapes du discours argumentatif écrit ou oral :
- construction d'une problématique à partir d'une notion, d'une question ou d'un texte : explicitation du problème et repérage de ses enjeux ;
- exposition impartiale d'une thèse ; restitution d'une argumentation à l'occasion d'une étude de texte ;
- élaboration d'un concept ou d'une distinction conceptuelle ;
- confrontation de thèses visant à l'élaboration d'une réponse réfléchie à la question posée ;
- évaluation d'un argument par son insertion dans un dialogue critique ou par sa confrontation à des exemples ;
- progression argumentée dans les étapes de l'analyse ;
- appréciation des résultats d'un parcours argumentatif.
L'apprentissage de ces opérations peut s'effectuer notamment :
- à travers la production, en classe ou à domicile, de brefs textes susceptibles de constituer les moments d'une argumentation de type dissertatif ;
- sous la forme d'une dissertation complète produite en classe ou à domicile, de façon guidée ou individuelle ;
- à l'occasion de l'étude critique (écrite ou orale) d'un texte philosophique dont on s'efforce de reconstituer la logique immanente ou de dégager les principaux concepts et arguments.

SÉRIE SCIENTIFIQUE

1 - Notions
La liste de notions est présentée sous trois titres : la condition humaine, le savoir, l'agir. Les associations de notions ne constituent pas obligatoirement, dans l'économie du cours élaboré par le professeur, des têtes de chapitre. Elles peuvent être conçues de deux manières selon les moments du cours et la manière dont le professeur entend l'organiser :
- soit les notions sont les instruments dont se sert la réflexion philosophique quand elle s'efforce de développer une question (dans ce cas, les notions ne sont rien d'autre que ce qu'on appelle en général des concepts) ;
- soit les notions correspondent à des objets de la réflexion philosophique ­ en ce qu'elles recouvrent elles-mêmes un problème ou un ensemble de problèmes de philosophie générale.
Notions-concepts ou notions-problèmes, les notions peuvent ou non, au choix du professeur et en fonction de l'organisation de son cours, donner lieu, tantôt pour leur élaboration (notions-concepts), tantôt pour leur développement (notions-problèmes), à un traitement thématique.

La condition humaine
La conscience, l'inconscient et le sujet
Langage et communication
Le désir et le besoin
L'art et le beau
Le savoir
La raison et l'expérience
Vérité et croyance
Logique, méthode et raisonnement
Sciences de la nature et sciences de l'homme
L'agir
Liberté et déterminisme
Morale, droit et politique
L'Etat et la société
Histoire et progrès

2 - Questions
Les questions correspondent chacune à un ensemble structuré de problèmes fortement ancrés dans les traditions philosophiques, et qui témoignent d'une présence de la discipline dans le processus par lequel le monde contemporain prend conscience de lui-même et des interrogations qu'il suscite.
Cette liste de questions ne prescrit elle non plus aucun ordre de traitement, ni n'exclut que le cours s'organise, en partie ou en totalité, selon d'autres ensembles de problèmes ; il est également tout à fait concevable que telle ou telle de ces questions, qui définissent des directions de travail sans prescrire la substance de l'enseignement, ne donne pas lieu à un traitement thématique, mais soit prise en considération de façon différenciée à divers moments du travail de la classe. Simplement, l'organisation du cours, qui relève de la liberté et de l'initiative du professeur, fera en sorte que la formation des élèves à la réflexion critique n'omette pas de leur fournir les instruments notionnels et les éléments de culture philosophique requis pour s'orienter dans ces questions. Quel qu'ait été le mode de traitement retenu, le cours devra aussi faire ressortir l'unité de chacune des questions inscrites au programme.
Le présent programme de philosophie inscrit en lui un dispositif instituant l'éventualité d'une révision de la liste de questions, tous les cinq ans, par le Groupe technique disciplinaire de philosophie à partir des informations fournies par l'Inspection générale sur l'application des programmes, ainsi qu'à la faveur des renouvellements de la réflexion philosophique.

La maîtrise de la nature
La révolution galiléenne : cosmos et univers
La question de la technique
Les limites de la maîtrise : prudence et responsabilité
Droits de l'homme et démocratie
Citoyenneté antique et citoyenneté moderne : la question de l'esclavage
La question de la souveraineté : droit naturel et contrat social
La question de la société juste : égalité et différences

3 - Auteurs
La liste des auteurs a une double fonction : d'une part, elle détermine l'ensemble d'où devront être tirés les textes proposés à l'écrit du baccalauréat ; elle indique, d'autre part, les auteurs dont les œuvres, étudiées en classe, seront à l'oral objet d'interrogation. L'étude de ces œuvres, dont le choix est laissé à l'appréciation du professeur, peut être conçue comme un approfondissement de telle ou telle partie du cours en rapport avec les notions et les questions figurant au programme.
Les œuvres, étudiées de façon suivie, pourront l'être soit en totalité, soit par parties significatives, pourvu que celles-ci aient une certaine ampleur, forment un tout et présentent un caractère de continuité.
Une œuvre au minimum sera étudiée en série S ; si le professeur choisit de faire étudier plus d'une œuvre, elles seront choisies dans des périodes distinctes (la liste fait apparaître trois périodes : l'Antiquité et le Moyen âge, la période moderne, la période contemporaine).

Platon ; Aristote ; Epicure ; Lucrèce ; Sénèque ; Cicéron ; Epictète ;Marc-Aurèle ; Plotin ; Augustin ; Averroès ; Thomas d'Aquin ; Ockham.
Machiavel ; Montaigne ; Hobbes ; Descartes ; Pascal ; Spinoza ; Locke ; Malebranche ; Leibniz ; Vico ; Berkeley ; Montesquieu ; Hume ; Rousseau ; Diderot ; Kant.
Hegel ; Schopenhauer ; Tocqueville ; Comte ; Cournot ; Stuart Mill ; Kierkegaard ; Marx ; Nietzsche ; Freud ; Husserl ; Bergson ; Alain ; Russell ; Bachelard ; Heidegger ; Wittgenstein ; Popper ; Sartre ; Arendt ; Merleau-Ponty.

4 - Recommandations concernant l'apprentissage du questionnement, de l'argumentation et de l'analyse philosophiques (écrit et oral)
Une des missions fondamentales de l'enseignement de la philosophie, conjointement avec les autres disciplines appartenant aux "humanités", est de former les élèves à l'argumentation. Sous bien des rapports, sa maîtrise apparaît comme le garant de l'autonomie de la pensée, et son exercice comme le fondement même de la vie démocratique.
Cet apprentissage, qui s'accomplit tout particulièrement à l'occasion de la lecture de textes philosophiques et qui n'est pas conçu comme un moment distinct du cours, consistera à pratiquer les opérations présupposées ou mobilisées dans les différentes étapes du discours argumentatif écrit ou oral :
- construction d'une problématique à partir d'une notion, d'une question ou d'un texte : explicitation du problème et repérage de ses enjeux ;
- exposition impartiale d'une thèse ; restitution d'une argumentation à l'occasion d'une étude de texte ;
- élaboration d'un concept ou d'une distinction conceptuelle ;
- confrontation de thèses visant à l'élaboration d'une réponse réfléchie à la question posée ;
- évaluation d'un argument par son insertion dans un dialogue critique ou par sa confrontation à des exemples ;
- progression argumentée dans les étapes de l'analyse ;
- appréciation des résultats d'un parcours argumentatif.
L'apprentissage de ces opérations peut s'effectuer notamment :
- à travers la production, en classe ou à domicile, de brefs textes susceptibles de constituer les moments d'une argumentation de type dissertatif ;
- sous la forme d'une dissertation complète produite en classe ou à domicile, de façon guidée ou individuelle ;
- à l'occasion de l'étude critique (écrite ou orale) d'un texte philosophique dont on s'efforce de reconstituer la logique immanente ou de dégager les principaux concepts et arguments.

SÉRIE ÉCONOMIQUE ET SOCIALE

1 - Notions
La liste de notions est présentée sous trois titres : la condition humaine, le savoir, l'agir. Les associations de notions ne constituent pas obligatoirement, dans l'économie du cours élaboré par le professeur, des têtes de chapitre. Elles peuvent être conçues de deux manières selon les moments du cours et la manière dont le professeur entend l'organiser :
- soit les notions sont les instruments dont se sert la réflexion philosophique quand elle s'efforce de développer une question (dans ce cas, les notions ne sont rien d'autre que ce qu'on appelle en général des concepts) ;
- soit les notions correspondent à des objets de la réflexion philosophique ­ en ce qu'elles recouvrent elles-mêmes un problème ou un ensemble de problèmes de philosophie générale.
Notions-concepts ou notions-problèmes, les notions peuvent ou non, au choix du professeur et en fonction de l'organisation de son cours, donner lieu, tantôt pour leur élaboration (notions-concepts), tantôt pour leur développement (notions-problèmes), à un traitement thématique.

La condition humaine
La conscience, l'inconscient et le sujet
Langage et communication
Désir et besoin
L'art et le beau
Le savoir
La raison et l'expérience
Vérité et croyance
Sciences de la nature et sciences de l'homme
L'agir
Liberté et déterminisme
Morale, droit et politique
L'Etat et la société
Histoire et progrès
Le travail et les échanges

2 - Questions
Les questions correspondent chacune à un ensemble structuré de problèmes fortement ancrés dans les traditions philosophiques, et qui témoignent d'une présence de la discipline dans le processus par lequel le monde contemporain prend conscience de lui-même et des interrogations qu'il suscite.
Cette liste de questions ne prescrit elle non plus aucun ordre de traitement, ni n'exclut que le cours s'organise, en partie ou en totalité, selon d'autres ensembles de problèmes ; il est également tout à fait concevable que telle ou telle de ces questions, qui définissent des directions de travail sans prescrire la substance de l'enseignement, ne donne pas lieu à un traitement thématique, mais soit prise en considération de façon différenciée à divers moments du travail de la classe. Simplement, l'organisation du cours, qui relève de la liberté et de l'initiative du professeur, fera en sorte que la formation des élèves à la réflexion critique n'omette pas de leur fournir les instruments notionnels et les éléments de culture philosophique requis pour s'orienter dans ces questions. Quel qu'ait été le mode de traitement retenu, le cours devra aussi faire ressortir l'unité de chacune des questions inscrites au programme.
Le présent programme de philosophie inscrit en lui un dispositif instituant l'éventualité d'une révision de la liste de questions, tous les cinq ans, par le Groupe technique disciplinaire de philosophie à partir des informations fournies par l'Inspection générale sur l'application des programmes, ainsi qu'à la faveur des renouvellements de la réflexion philosophique.

La maîtrise de la nature
La révolution galiléenne : cosmos et univers
La question de la technique
Les limites de la maîtrise : prudence et responsabilité
Droits de l'homme et démocratie
Citoyenneté antique et citoyenneté moderne : la question de l'esclavage
La question de la souveraineté : droit naturel et contrat social
La question de la société juste : égalité et différences

3 - Auteurs
La liste des auteurs a une double fonction : d'une part, elle détermine l'ensemble d'où devront être tirés les textes proposés à l'écrit du baccalauréat ; elle indique, d'autre part, les auteurs dont les œuvres, étudiées en classe, seront à l'oral objet d'interrogation. L'étude de ces œuvres, dont le choix est laissé à l'appréciation du professeur, peut être conçue comme un approfondissement de telle ou telle partie du cours en rapport avec les notions et les questions figurant au programme.
Les œuvres, étudiées de façon suivie, pourront l'être soit en totalité, soit par parties significatives, pourvu que celles-ci aient une certaine ampleur, forment un tout et présentent un caractère de continuité.
Une œuvre au minimum sera étudiée en série ES ; si le professeur choisit de faire étudier plus d'une œuvre, elles seront choisies dans des périodes distinctes (la liste fait apparaître trois périodes : l'Antiquité et le moyen âge, la période moderne, la période contemporaine).

Platon ; Aristote ; Epicure ; Lucrèce ; Sénèque ; Cicéron ; Epictète ; Marc-Aurèle ; Plotin ; Augustin ; Averroès ; Thomas d'Aquin ; Ockham.
Machiavel ; Montaigne ; Hobbes ; Descartes ; Pascal ; Spinoza ; Locke ; Malebranche ; Leibniz ; Vico ; Berkeley ; Montesquieu ; Hume ; Rousseau ; Diderot ; Kant.
Hegel ; Schopenhauer ; Tocqueville ; Comte ; Cournot ; Stuart Mill ; Kierkegaard ; Marx ; Nietzsche ; Freud ; Husserl ; Bergson ; Alain ; Russell ; Bachelard ; Heidegger ; Wittgenstein ; Popper ; Sartre ; Arendt ; Merleau-Ponty.

4 - Recommandations concernant l'apprentissage du questionnement, de l'argumentation et de l'analyse philosophiques (écrit et oral)
Une des missions fondamentales de l'enseignement de la philosophie, conjointement avec les autres disciplines appartenant aux "humanités", est de former les élèves à l'argumentation. Sous bien des rapports, sa maîtrise apparaît comme le garant de l'autonomie de la pensée et son exercice comme le fondement même de la vie démocratique.
Cet apprentissage, qui s'accomplit tout particulièrement à l'occasion de la lecture de textes philosophiques et qui n'est pas conçu comme un moment distinct du cours, consistera à pratiquer les opérations présupposées ou mobilisées dans les différentes étapes du discours argumentatif écrit ou oral :
- construction d'une problématique à partir d'une notion, d'une question ou d'un texte : explicitation du problème et repérage de ses enjeux ;
- exposition impartiale d'une thèse ; restitution d'une argumentation à l'occasion d'une étude de texte ;
- élaboration d'un concept ou d'une distinction conceptuelle ;
- confrontation de thèses visant à l'élaboration d'une réponse réfléchie à la question posée ;
- évaluation d'un argument par son insertion dans un dialogue critique ou par sa confrontation à des exemples ;
- progression argumentée dans les étapes de l'analyse ;
- appréciation des résultats d'un parcours argumentatif.
L'apprentissage de ces opérations peut s'effectuer notamment :
- à travers la production, en classe ou à domicile, de brefs textes susceptibles de constituer les moments d'une argumentation de type dissertatif ;
- sous la forme d'une dissertation complète produite en classe ou à domicile, de façon guidée ou individuelle ;
- à l'occasion de l'étude critique (écrite ou orale) d'un texte philosophique dont on s'efforce de reconstituer la logique immanente ou de dégager les principaux concepts et arguments.

III - ANNEXE : RÈGLES DE FORMATION DES SUJETS DE PHILOSOPHIE AU BACCALAURÉAT
Le choix des sujets d'examen doit faire l'objet d'une attention toute particulière afin de permettre que le travail effectif des élèves soit évalué à sa juste valeur. En philosophie, l'épreuve du baccalauréat sanctionne la formation d'une seule année, conduite sous la responsabilité d'un unique professeur : la correction de la copie par un autre professeur doit donc permettre de reconnaître l'effort philosophique de l'élève ­ ce qui requiert une relation entre le programme et les sujets d'examen qui soit dépourvue de toute ambiguïté. L'énoncé de règles de formation des sujets doit en ce sens répondre à deux objectifs :
- faciliter la formation des sujets par les commissions chargées de les élaborer, en rappelant ou précisant les conditions qui doivent être remplies pour qu'un sujet soit retenu ;
- guider les élèves dans la préparation de l'épreuve, en explicitant comment les sujets d'examen se rapportent au travail accompli au cours de l'année dans le cadre du programme.
L'application de quatre règles, qui ne dispensera pas d'apprécier la difficulté intrinsèque des sujets, permettra ainsi de mieux cadrer la formation des sujets de philosophie :
• Les sujets proposés à l'écrit du baccalauréat font référence de façon clairement identifiable aux éléments du programme (notions, associations de notions ou questions) de la série considérée. Cette référence, qui peut être explicite ou implicite dans la formulation retenue, est déterminante pour l'élaboration de ces sujets : c'est elle qui garantit la conformité des épreuves à la formation dispensée durant l'année à partir du programme. En conséquence, il est demandé aux commissions élaborant les sujets de procéder à une brève justification écrite de leurs choix, qui, sans préjuger du traitement du sujet par l'élève, explicitera de quelle manière les sujets retenus font référence aux éléments du programme.
• Les deux premières parties du programme de philosophie (notions, questions) ne doivent pas donner lieu à l'élaboration de sujets systématiquement distincts : le principe de l'unité du programme, qui vaut pour la construction du cours par le professeur, vaut aussi pour la formation des sujets. Il est donc possible qu'un sujet entretienne une relation plus directe avec tel élément de la liste de notions ou avec telle dimension d'une question figurant dans le programme, mais en aucun cas cette distribution des sujets entre les diverses parties du programme ne doit constituer une règle : bien au contraire les commissions de choix de sujets doivent-elles faire en sorte qu'une telle distribution des sujets soit imprévisible, notamment en privilégiant les sujets dont le traitement exige d'intégrer des apports correspondant aux diverses parties du programme.
• Les sujets choisis, même si la relation qu'ils entretiennent avec le programme doit être clairement identifiable, ne doivent jamais inviter l'élève à seulement réciter un cours appris. Si l'appropriation d'une culture philosophique constitue l'une des qualités de ce que peut être une copie réussie, la recherche d'une telle qualité ne saurait s'accomplir au détriment de la mise en évidence des qualités de réflexion et d'argumentation.
• La liste des auteurs s'entend de façon strictement limitative pour ce qui est du seul choix des sujets de l'étude de texte (troisième épreuve).