Encart
B.O. n°6
du 7-2-2002
MISE
EN ŒUVRE D'UN PLAN D'ACTION POUR LES ENFANTS ATTEINTS D'UN TROUBLE SPÉCIFIQUE
DU LANGAGE ORAL OU ÉCRIT
C. n°
2002-024 du 31-1-2002
NOR : MENB0200174C
RLR : 514-5
MEN - BDC
- MES - REC
DÉFINITION
DES TROUBLES SPÉCIFIQUES DU LANGAGE ORAL ET ÉCRIT
Les troubles
spécifiques du langage oral et écrit (dysphasies, dyslexies)
qui font l'objet de cette circulaire sont à situer dans l'ensemble
plus vaste des troubles spécifiques des apprentissages qui comportent
aussi les dyscalculies (troubles des fonctions logico-mathématiques),
les dyspraxies (troubles de l'acquisition de la coordination) et les troubles
attentionnels avec ou sans hyperactivité.
On estime à
environ 4 à 6 %
les enfants d'une classe d'âge, concernés par ces troubles
pris dans leur ensemble, dont moins de 1 % présentent une déficience
sévère.
Leur originalité
tient à ce que ceux-ci ne peuvent être mis en rapport direct
avec des anomalies neurologiques ou des anomalies anatomiques de l'organe
phonatoire, pas plus qu'avec une déficience auditive grave, un retard
mental ou un trouble sévère du comportement et de la communication.
Ces troubles sont considérés comme primaires,
c'est-à-dire que leur origine est supposée développementale,
indépendante de l'environnement socio-culturel d'une part, et d'une
déficience avérée ou d'un trouble psychique d'autre
part.
LES OBJECTIFS
DU PLAN D'ACTION
Le plan global
proposé doit permettre un meilleur repérage et dépistage
ainsi qu'une prise en compte plus efficace des troubles
spécifiques du langage, notamment dans
le cadre de l'école. Il doit donner la possibilité, aux parents
de ces enfants, d'accéder, dans des délais raisonnables,
à un diagnostic précis assorti d'une prise en charge appropriée
à chaque situation.
L'objet du présent
texte est de préciser les modalités qui doivent présider
à l'élaboration de ces différentes démarches.
Il s'articule autour de trois objectifs prioritaires :
- connaître
et comprendre ces troubles ;
- assurer la
continuité des parcours scolaires ;
- organiser
les réponses.
I - Connaître et comprendre ces troubles
L'identification
des troubles spécifiques du langage s'inscrit le plus souvent dans
le contexte particulier de l'école et des apprentissages fondamentaux.
Dans certains cas cependant, en amont de l'action pédagogique du
maître, ont pu avoir lieu des interventions préventives des
professionnels de santé consultés par les familles. Il est
souhaitable alors que l'école en soit informée, si possible
dans l'échange qui s'établit à l'occasion de la première
inscription à l'école.
En tout état
de cause, le principe du libre choix des familles,
tout au long de leurs démarches de consultation, doit ici être
rappelé.
De même,
chaque intervenant veille, dans le cadre de son exercice, au respect du
secret professionnel qui s'impose dans l'intérêt de l'enfant
et des familles.
I.1 Prévenir
sans stigmatiser
En milieu scolaire,
le repérage est rendu complexe par le fait que, dans une première
approche, les manifestations de ces troubles, sauf dans les cas très
sévères d'atteinte du langage oral, ne sont pas radicalement
différentes de celles qui peuvent se présenter chez nombre
d'élèves.
En effet, la
nature et la forme des difficultés relatives au langage oral ou
écrit sont multiples, leur intensité variable, leurs origines
souvent incertaines. Nombre d'entre elles sont transitoires, en lien avec
la situation scolaire qui confronte l'enfant à un contexte social
nouveau, plus ou moins éloigné de celui qu'il vit dans sa
famille, ainsi qu'à des apprentissages dont il peut, à certains
moments, mal percevoir le sens et la finalité parce qu'ils sont
différents de ceux qu'il a pu effectuer de manière spontanée.
L'identification
des troubles spécifiques du langage n'est pas aisée parce
que les difficultés observées dans le domaine de la maîtrise
de la langue orale et écrite, peuvent revêtir une pluralité
de significations. C'est pourquoi l'école doit se garder d'un double
écueil, celui de la banalisation comme celui de la stigmatisation.
Les réponses ne peuvent être trouvées que dans la réflexion
menée par l'équipe éducative, associant nécessairement
à l'enseignant les personnels des réseaux d'aides spécialisées,
le médecin et l'infirmière de l'éducation nationale,
ainsi que les parents de l'élève.
Il apparaît
nécessaire de développer dès l'école maternelle
des actions de prévention et de repérage des enfants présentant
des signes d'alerte pouvant évoquer des troubles spécifiques
du langage. Ces actions de prévention
se fondent sur une pratique pédagogique diversifiée et structurée,
centrée sur l'acquisition de la langue orale. Elles doivent s'adresser
à tous les enfants, a fortiori à ceux qui présentent
des risques de difficultés ou des symptômes de trouble du
langage. Elles prennent appui sur la connaissance fine des élèves
par le maître.
Afin de faciliter
la tâche des équipes pédagogiques, les objectifs d'apprentissage
du langage seront clarifiés dans les nouveaux
programmes pour l'école primaire ;
des recommandations relatives à la différenciation pédagogique
et à l'évaluation des compétences des élèves
seront incluses dans les documents d'accompagnement de ces nouveaux programmes.
Par ailleurs,
des outils d'évaluation pour le langage oral et l'entrée
dans le langage écrit en grande section de maternelle et en cours
préparatoire, élaborés au plan national, commencent
à être diffusés aux maîtres. Les protocoles
nationaux d'évaluation en cours élémentaire
2ème année et en classe de 6ème seront enrichis d'exercices
nombreux et variés afin de permettre aux enseignants de ces classes,
en collaboration avec les membres du réseau d'aides spécialisées
aux élèves en difficulté (RASED), d'analyser plus
précisément les difficultés rencontrées par
les élèves dans l'apprentissage du langage oral et écrit.
I.2 Repérer,
dépister, diagnostiquer
Le regard du
professionnel de l'enseignement, qu'est le maître de la classe, conjugué
à celui des membres du RASED, permet de repérer
les élèves présentant des signes d'alerte.
Il est alors indispensable que, dès ce moment, soient engagés
avec les parents les échanges nécessaires afin de les informer
et de les associer aux démarches d'aides entreprises au sein de
l'école. Ils peuvent ainsi aider à préciser les manifestations
éventuelles observées dans le milieu familial. Ces échanges
réguliers avec les parents et la qualité des informations
qui leur sont données par tous les professionnels concernés
constituent l'une des conditions premières de l'efficacité
des démarches entreprises.
À partir
de ce repérage, un médecin de PMI ou un médecin de
l'éducation nationale, selon l'âge de l'enfant, effectue un
dépistage.
Le premier dépistage
sera réalisé par le médecin
de PMI, à l'occasion du bilan de 3-4
ans, sur la base des informations fournies par l'enseignant, la famille,
les membres des RASED. Une attention particulière devra être
apportée à l'effectivité de ce bilan de 3-4 ans dont
le taux de couverture est actuellement très variable selon les départements.
Un second dépistage
sera organisé dans les mêmes conditions, auprès des
enfants de 5-6 ans,
par le médecin de l'éducation
nationale. L'article L. 541-1 du code de l'éducation
prévoit en effet que tous les enfants soient obligatoirement soumis
à une visite médicale au cours de leur sixième année
: ce bilan de santé est déjà réalisé
par les médecins et infirmières de l'éducation nationale
avec un taux de couverture de 92 %. Il convient de le faire évoluer
afin qu'il soit clairement un moyen d'explorer les capacités langagières
des enfants et qu'il puisse conduire à un échange entre la
famille, les professionnels de santé et les professionnels de l'enseignement.
À cette
fin, des outils d'évaluation et de dépistage des troubles
du langage feront l'objet de recommandations par une commission d'experts
pluridisciplinaire qui précisera également les modalités
d'utilisation et d'interprétation des données. On constate,
en effet, que les méthodes proposées en France à ce
jour sont récentes et parfois non validées. Certains travaux
sur le sujet ont cependant déjà été engagés.
Il est possible de les consulter sur le site Internet de l'Agence nationale
d'accréditation et d'évaluation en santé (ANAES).
Pour une meilleure
efficacité du dépistage dès l'école maternelle,
il convient enfin de renforcer la continuité entre la protection
maternelle et infantile et la médecine de promotion de la santé
en faveur des élèves. La généralisation de
la transmission du dossier médical
de liaison rempli par la PMI (institué
par l'arrêté interministériel du 18 août 1997
publié au JO du 2 septembre 1997) permet d'assurer, en lien avec
les familles, le suivi prioritaire des enfants nécessitant une attention
particulière.
Enfin, si les
difficultés d'apprentissage de la lecture n'ont pas suscité
d'études approfondies antérieurement, à l'occasion
de l'évaluation en début de CE2, la situation des enfants
présentant des compétences faibles en lecture fera l'objet
d'un examen attentif.
À l'issue
des investigations réalisées en milieu scolaire, les parents
sont invités, si nécessaire, à consulter pour leur
enfant des professionnels de santé afin qu'un diagnostic soit établi.
Ce diagnostic, pluridisciplinaire,
s'appuie toujours sur un bilan médical, orthophonique et psychologique
afin d'éliminer tout déficit sensoriel, pathologie neurologique,
trouble cognitif non verbal, trouble envahissant du développement
ou des carences importantes dans l'environnement de l'enfant. Il doit permettre
de préciser le caractère spécifique du trouble et
sa sévérité, d'éliminer ou de préciser
un éventuel trouble associé et d'indiquer les modalités
de prise en charge. Ces bilans peuvent être faits en ville auprès
de professionnels de santé ou, pour les cas complexes, dans des
centres de référence hospitaliers dont la liste établie
par la direction de l'hospitalisation et de l'organisation des soins (DHOS)
sera régulièrement publiée par le Comité français
d'éducation pour la santé (CFES).
La coopération
entre les professionnels à des fins d'échanges, d'informations
et d'élaboration de projets (notamment coordination des différentes
étapes de repérage, de dépistage et de diagnostic
et mise en œuvre des mesures de prise en charge) est ici essentielle.
En d'autres
termes, la qualité du repérage, du dépistage et du
diagnostic d'enfants porteurs d'un trouble spécifique du langage,
constitue une étape essentielle et déterminante pour définir
les meilleures conditions d'une prise en charge individualisée.
II - Assurer la continuité des parcours scolaires des élèves
Il s'agit évidemment
de privilégier une scolarité au plus proche du milieu ordinaire,
accompagnée à la mesure des besoins de l'enfant, sans exclure
les prises en charge spécialisées si nécessaire, mais
en évitant absolument d'engager les élèves dans des
filières rigides tout au long du parcours scolaire.
Sauf exception,
liée à des cas graves associant plusieurs déficiences,
les élèves présentant des troubles spécifiques
du langage n'ont pas vocation à effectuer l'ensemble de leur scolarité
dans un établissement spécialisé.
Lorsque le diagnostic
est établi, il est indispensable d'élaborer un projet individualisé
de scolarisation, adapté à la nature et à la sévérité
des troubles. Ce projet doit faire l'objet d'un suivi, non seulement tout
au cours de la scolarité primaire, mais également durant
la scolarité secondaire car les difficultés persistantes
dans la maîtrise de l'écrit constituent bien évidemment
une entrave durable pour l'acquisition et l'évaluation des connaissances
scolaires.
La prise en
charge satisfaisante de ces élèves en milieu scolaire, dès
lors que les troubles présentés sont graves, ne peut s'effectuer
sans qu'un partenariat soit établi avec les personnels spécialisés
intervenant dans le domaine des soins et des rééducations.
Cette prise en charge suppose en effet la mobilisation d'une équipe
pluridisciplinaire.
II.1 Les
modalités de prise en charge
Dans une majorité
de cas, l'existence de troubles spécifiques du langage est compatible
avec une scolarité dans une classe ordinaire, moyennant une information
satisfaisante des enseignants. Cette information doit leur permettre de
mieux appréhender l'impact de ces troubles sur les différentes
situations d'apprentissage (séquences mobilisant des supports écrits,
productions écrites de l'élève, apprentissage des
langues vivantes étrangères, ...) et d'en tenir compte lors
des évaluations. Il convient en effet que l'enseignant aide l'élève
à conserver la confiance dans ses capacités
et à concentrer ses efforts sur des objectifs adaptés. Il
peut ainsi maintenir un niveau d'exigences raisonné, suscitant chez
l'élève la motivation nécessaire pour compenser les
difficultés qui sont les siennes.
Ces aménagements
pédagogiques doivent permettre au plus
grand nombre d'élèves de suivre une scolarité ordinaire.
Ce n'est que pour certains d'entre eux, présentant des troubles
sévères et, le plus souvent, pour une durée déterminée
qu'une prise en charge plus globale dans un établissement spécialisé
s'avère indispensable.
En conséquence,
le déroulement de la scolarité peut s'effectuer :
Pour la majorité
des enfants et des adolescents concernés :
- dans une classe
ordinaire avec des stratégies pédagogiques diversifiées
; l'enseignant veille à ce que les situations d'apprentissage qu'il
propose soient suffisamment variées pour permettre aux élèves
d'exercer leur compréhension et de manifester les compétences
qu'ils ont acquises, en dépit de leurs difficultés.
- dans une classe
ordinaire, conjuguant une adaptation de l'enseignement avec des interventions
des membres du réseau d'aides spécialisées (RASED)
et un suivi par les médecins de l'éducation nationale en
lien avec des dispositifs d'accompagnement médico-social, ou encore
des professionnels libéraux. Dans ce contexte, il n'y a pas lieu
de s'opposer à des soins ou à des rééducations
extérieurs à l'école pendant le temps scolaire. En
effet, il peut être nécessaire d'aménager, selon les
besoins, les horaires scolaires pour concilier, dans l'intérêt
de l'enfant, scolarisation et interventions spécialisées.
Ces projets
individualisés établis en école primaire doivent trouver
un prolongement, adapté à l'évolution des besoins
particuliers de chaque élève, en collège et en lycée.
En effet si l'existence de ces troubles n'interdit pas aux élèves
de suivre une scolarité ordinaire, leur impact demeure sensible,
pour nombre d'entre eux, tout au long de leur scolarité.
Pour les enfants
ou adolescents présentant des formes sévères (moins
de 1 % des élèves) :
- dans une classe
d'intégration scolaire (CLIS) dans une école ordinaire avec
l'aide des services d'éducation spéciale ou de soins, pour
une durée variable selon la sévérité des troubles
présentés par chaque enfant ; ce dispositif collectif de
scolarisation est structuré autour d'un projet pédagogique
précis élaboré pour des élèves présentant
des besoins éducatifs suffisamment proches ; il doit favoriser autant
qu'il est possible la participation de l'élève aux activités
d'une classe correspondant à sa classe d'âge. L'objectif est
bien de conforter les apprentissages en langue orale et écrite,
d'accroître l'autonomie de l'élève pour faciliter dès
que possible son retour en classe ordinaire, avec un projet individualisé.
- dans des unités
pédagogiques d'intégration (UPI) en collège, également
structurées autour d'un projet pédagogique précis,
pour des adolescents présentant des troubles dont la sévérité
exige des aménagements pédagogiques importants, peu compatibles
avec une scolarité à temps plein dans une classe ordinaire
de collège. Cette forme de scolarisation s'accompagne de la continuation
d'une prise en charge par un service d'éducation spéciale
ou de soins.
- dans la classe
d'un établissement spécialisé, avec des rééducations
et des interventions thérapeutiques intensives et pluridisciplinaires,
dans le respect des exigences de la scolarisation et de la "vie personnelle"
de l'enfant ou de l'adolescent, si l'intensité des troubles exige
une prise en charge dans un environnement spécialisé. Là
encore, ce séjour, sauf exception, doit avoir une durée limitée
(deux à trois ans).
La qualité
et la pertinence des prises en charge exigent une mise en cohérence,
avec bilan périodique, des différentes interventions des
professionnels.
Qu'elles soient
pédagogiques, rééducatives ou thérapeutiques,
les prises en charge nécessitent une évaluation de l'efficacité
des méthodes de rééducation, de "remédiations"
ou de compensations pédagogiques utilisées. Elles requièrent
aussi un développement de la recherche appliquée susceptible
d'aider à déterminer des contenus et des moyens de prise
en charge.
II.2 Les
modalités d'orientation
Toute orientation
vers un dispositif collectif d'intégration (CLIS, UPI), a fortiori
vers un établissement spécialisé, requiert la décision
d'une commission de l'éducation spéciale : commission de
circonscription préscolaire et élémentaire (CCPE),
commission de circonscription du second degré (CCSD) ou commission
départementale d'éducation spéciale (CDES), selon
les cas.
Par ailleurs,
pour faciliter le travail des CDES dans l'évaluation des situations
les plus lourdes susceptibles de constituer un réel handicap et
de nécessiter une éducation spéciale contraignante,
des consignes réactualisées portant sur l'usage
du guide barème pour l'évaluation des déficiences
et des incapacités leur seront données,
en application des indications élaborées par le comité
de suivi du guide barème. En effet, dans l'état actuel des
choses, le guide barème comporte un chapitre spécifique concernant
les conséquences des déficiences du langage (sévérité
des incapacités et désavantages éventuellement générés
par ces troubles), dont l'application semble peu homogène.
II.3 Les
modalités d'évaluation des compétences
Tout au long
de la scolarité, il est nécessaire de veiller aux conditions
(temps, supports, etc.) et aux critères d'évaluation pour
les élèves porteurs de troubles spécifiques du langage.
Afin d'éviter que ne s'installe un vécu global d'échec
chez ces élèves, on s'attachera à distinguer, dans
leurs productions, les acquisitions réelles dans les différentes
disciplines et l'impact des troubles sur la qualité de l'expression.
Les conditions
de passation des examens sont actuellement en cours d'aménagement
; elles doivent garantir le respect de l'anonymat et la valeur des diplômes
scolaires, professionnels ou universitaires.
III - Organiser les réponses
Pour mener à
bien ce plan d'action, il est nécessaire d'articuler plusieurs volets
:
- mobiliser
des ressources de manière cohérente sur un territoire, le
département dans certains cas, la région dans d'autres ;
- former les
personnels pour favoriser les coopérations ;
- encourager
des études et des recherches.
III.1 Mobiliser
des ressources
Au plan départemental
Une meilleure
prise en compte des besoins des élèves présentant
des troubles spécifiques du langage devra requérir, dans
certains cas, une adaptation des dispositifs pédagogiques spécialisés,
voire une extension des places d'accueil en établissements ou en
services spécialisés agréés. Les groupes de
coordination départementaux Handiscol constituent l'instance d'analyse
de ces besoins et d'élaboration éventuelle de propositions.
Parallèlement,
les inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux
de l'éducation nationale (IA-DSDEN) veilleront à favoriser
l'élaboration, avec les présidents des conseils généraux,
d'une convention cadre,
précisant les modalités d'intervention et de collaboration
des équipes de PMI, des médecins de l'éducation nationale,
des RASED, des enseignants et des autres professionnels de santé.
Cela permettrait de généraliser
le dépistage des troubles spécifiques
du langage à l'école lors des bilans de 3-4 ans et de 5-6
ans en sensibilisant, avec l'appui des DDASS, les services du conseil général,
et notamment celui de la PMI.
Une circulaire
d'instruction aux services déconcentrés incitera également
les DDASS à identifier, au sein de chaque département, un
réseau de professionnels de santé
libéraux compétents pour l'élaboration
des diagnostics et le suivi des prises en charge en lien avec les centres
référents précités.
Les réflexions
à mener dans les départements pourront se trouver éclairées
par les conclusions de la mission confiée conjointement à
l'IGAS et à l'IGEN afin d'évaluer
le rôle des dispositifs médico social et sanitaire, ainsi
que des dispositifs pédagogiques concernés
dans les réponses à proposer aux enfants porteurs de troubles
spécifiques du langage, tant en matière qualitative que quantitative,
pour le dépistage, le diagnostic et la prise en charge : centres
d'action médico-sociale précoce (CAMSP), centres médico-psycho-pédagogiques
(CMPP), établissements et services médico-éducatifs
de type services d'éducation spéciale et de soins à
domicile (SESSAD), centres médico-psychologiques, maisons d'enfants
à caractère sanitaire (MECS). Ces conclusions pourront donner
lieu à instructions complémentaires.
Au plan régional
Un appel à
projets a été lancé par la circulaire DHOS/01/2001/209
relative à l'organisation de la prise en charge hospitalière
des troubles spécifiques d'apprentissage du langage oral et écrit,
adressée aux DRASS, DDASS et ARH le 4 mai 2001, avec pour objectif
d'identifier et de promouvoir, dans les centres hospitaliers universitaires,
des centres référents
formés d'équipes pluridisciplinaires permettant d'élaborer
des diagnostics précis, de proposer des modes de prise en charge
et d'envisager des études ou des recherches sur l'évaluation
de ces prises en charge. La liste des centres référents retenus
sera régulièrement mise à jour et consultable sur
le site Internet du CFES.
Enfin, afin
d'étudier la possibilité de reconnaître les troubles
sévères du langage au titre des affections
de longue durée, une procédure
de saisine du Haut Comité médical de la sécurité
sociale a été lancée.
III.2 Former
les acteurs et favoriser les coopérations
Une information
sur le repérage des signes d'alerte et les prises en charge spécialisées,
ainsi qu'une formation aux réponses pédagogiques diversifiées
nécessaires seront intégrées à la formation
initiale des enseignants du 1er et du 2nd degrés
(dans le cadre de la maîtrise des langages et quelle que soit la
discipline).
Dans la formation
initiale et continue des enseignants spécialisés -
options E, F, G - seront confortées la prise en compte des difficultés
d'apprentissage du langage oral et écrit et les connaissances concernant
les troubles spécifiques du langage en insistant notamment sur les
aspects didactiques et pédagogiques. Des préconisations seront
adressées aux centres de préparation des psychologues scolaires
pour renforcer dans leur formation l'approche des troubles spécifiques
du langage.
Par ailleurs,
des recommandations seront données aux recteurs quant à l'élaboration
des plans académiques de formation
continue, permettant un accroissement des
offres de formation des enseignants du 1er et du 2nd degrés et pluricatégorielles
(enseignement et santé) relatives à l'apprentissage du langage
(maîtrise, difficultés, troubles, remédiations).
De la même
manière, la formation initiale des
médecins (sensibilisation au cours
du second cycle des études, formation professionnalisante au cours
du troisième cycle) sera enrichie afin d'accroître leurs compétences
sur les troubles du langage.
Le cahier des
charges du programme de formation initiale
des orthophonistes est en voie de réactualisation
afin notamment de développer les pratiques de recherche et d'évaluation
en orthophonie. De plus, dès l'année scolaire 2001-2002,
le nombre d'étudiants à l'entrée du certificat de
capacité d'orthophoniste a été relevé de 50
places. En ce qui concerne les psychomotriciens,
une réflexion est en cours pour améliorer leur formation
sur la prise en charge de ces enfants.
Il est également
nécessaire d'intensifier la formation
continue des professionnels de santé
en accord avec la commission nationale d'agrément des formations
(pour les médecins) et les fédérations nationales
d'orthophonistes.
La loi relative
aux droits des malades et à la qualité du système
de santé permettra d'orienter la formation médicale continue
vers des thèmes de santé publique tels le dépistage
et le diagnostic des troubles du langage, thèmes qui toucheront
non seulement des médecins libéraux installés (généralistes
et pédiatres) mais aussi des médecins salariés (médecins
de l'éducation nationale, médecins de PMI).
S'agissant de
la formation continue des orthophonistes, elle permettra de les former
à l'utilisation de nouveaux outils validés et de développer
la recherche et l'évaluation des pratiques professionnelles en orthophonie.
Des propositions ont été faites par la Fédération
nationale des orthophonistes (FNO).
Pour mener à
bien ces programmes de formation, il convient de constituer un vivier de
formateurs, tant
dans le domaine de l'enseignement que dans celui de la santé, en
utilisant en particulier les groupes de recherche universitaires déjà
engagés sur ces problématiques.
Un pôle
de ressources, de formation et de recherche en lien avec l'université
et les centres hospitaliers universitaires sera développé
dans le cadre de la réactualisation des missions
du Centre national d'études et de formation pour l'enfance inadaptée
(CNEFEI) de Suresnes.
Enfin, pour
diffuser plus largement, au-delà des seuls spécialistes,
l'information disponible sur l'existence de ces troubles, leur prévalence,
les indicateurs et les outils permettant de les repérer, ainsi que
sur les possibilités de prise en charge, le CFES a reçu la
mission d'élaborer, en lien étroit avec les associations,
un plan de communication
vis-à-vis du public et des professionnels éducatifs, sanitaires
et sociaux.
III.3 Encourager
des études et des recherches
La qualité
de l'expertise dépend en grande partie de la fiabilité
des tests utilisés pour aider les enseignants
à repérer et les professionnels de santé à
dépister un trouble et à orienter le bilan. Les objectifs
de chacun des tests disponibles doivent être connus et utilisés
à bon escient, chaque fois qu'un enfant en difficulté aura
été repéré.
La mission assignée
à la commission technique précitée, composée
d'experts pluridisciplinaires épidémiologistes et cliniciens,
d'enseignants et de représentants des ministères chargé
de la santé et de l'éducation nationale, est d'élaborer
pour les professionnels, au plan national, des recommandations
sur les outils validés utilisables chez l'enfant,
notamment lors du bilan de 3-4 ans effectué par la PMI à
l'entrée de l'école maternelle et lors du bilan obligatoire
de 5-6 ans qu'assurent le médecin et l'infirmière de l'éducation
nationale.
Les besoins
en matière de connaissance et d'évaluation des pratiques
professionnelles, en particulier en orthophonie, ont été
soulignés à plusieurs reprises et figurent dans les recommandations
de l'Agence nationale d'accréditation et d'évaluation en
santé (ANAES). Des actions concourant à l'évaluation
des pratiques professionnelles des orthophonistes
dans la rééducation des troubles spécifiques du langage
pourront être financées par le fonds d'aide à la qualité
des soins de ville (FAQSV). Les promoteurs devront présenter leur
projet à un comité de gestion du FAQSV, instance décisionnelle
en matière d'attribution des aides. En fonction du caractère
national ou régional du projet, celui-ci sera transmis par le promoteur
aux services de la Caisse nationale d'assurance maladie des travailleurs
salariés (CNAMTS) ou de l'Union régionale des caisses d'assurance
maladie (URCAM).
Seront aussi
développées des études
épidémiologiques et des programmes de recherche clinique,
notamment dans le domaine de l'évaluation des pratiques de soins.
Un appel d'offres reconductible a été lancé en ce
sens par la circulaire DHOS/2000/641 du 28 décembre 2000 relative
au PHRC 2001.
Il sera procédé
à des appels d'offres reconductibles
de recherche appliquée en lien entre
le ministère de l'éducation nationale et celui de la recherche,
notamment sur les stratégies pédagogiques et sur les contenus
didactiques.
Compte tenu
de la diversité et de la complexité des mesures à
mettre en œuvre, il est souhaitable d'assurer le suivi
institutionnel des mesures arrêtées.
Cette tâche a été dévolue à un comité
interministériel, permettant de consolider le partenariat déjà
établi. De même, il semble souhaitable, tant au plan départemental
que régional, de conduire la réflexion dans un cadre partenarial
en associant les associations spécifiquement concernées.
Vous voudrez bien alerter nos services sur toute difficulté dans la mise en œuvre de la présente circulaire.
La ministre de
l'emploi et de la solidarité
Élisabeth
GUIGOU
Le ministre
de l'éducation nationale
Jack LANG
Le ministre
de la recherche
Roger-Gérard
SCHWARTZENBERG
La ministre
déléguée à la famille,
à l'enfance
et aux personnes handicapées
Ségolène
ROYAL
Le ministre
délégué à la santé
Bernard KOUCHNER
- Haut Comité de la santé publique, revue trimestrielle de mars 1999 "Actualité et dossier en santé publique" consultable sur : http://hcsp.ensp.fr
- ANAES : Agence
nationale d'accréditation et d'évaluation en santé
:
- septembre
1997 : "Indications de l'orthophonie dans les troubles du langage écrit
chez l'enfant"
- mai 2001 :
"L'orthophonie dans les troubles spécifiques du développement
du langage oral chez l'enfant de 3 à 6 ans"
Ces deux dossiers
sont consultables sur le site de l'ANAES : http://www.anaes.fr
- Comité
français d'éducation pour la santé (CFES) consultable
sur : http://www.cfes.sante.fr
|
B.O.
n° 6 du 7 février 2002
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| © Ministère de l'Education nationale - Ministère de la Recherche |
http://www.education.gouv.fr/bo/2002/6/encart.htm
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