ADAPTATION ET INTÉGRATION
SCOLAIRES
Les
dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaires dans le premier
degré
NOR
: MENE0201158C
RLR
: 501-5
CIRCULAIRE N°2002-113
DU 30-4-2002
MEN - DESCO
MES - DGAS Texte adressé aux préfètes
et préfets de région ; aux rectrices et recteurs d'académie
; aux directrices et directeurs régionaux des affaires sanitaires et sociales,
aux préfètes et préfets de départements, aux inspectrices
et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux
de l'éducation nationale ; aux directrices et directeurs départementaux
des affaires sanitaires et sociales
o
Dix ans après la publication
des circulaires organisant les réseaux d'aides spécialisées
aux élèves en difficulté et les classes d'intégration
scolaires, il apparaît utile de conforter les orientations initiales en
les actualisant et de clarifier les complémentarités des deux dispositifs.
I - Scolariser tous les élèves : le
cadre privilégié du projet d'école
Pour permettre à chaque élève
de tirer le meilleur profit de sa scolarité, il est nécessaire de
diversifier les démarches pédagogiques et éducatives. Le
projet d'école constitue un cadre privilégié pour proposer
des réponses aux besoins divers que présentent les élèves.
Il définit "les modalités particulières de mise en œuvre
des objectifs et des programmes nationaux" et prévoit les dispositifs par
lesquels l'équipe pédagogique se propose d'adapter l'enseignement
à la diversité des élèves et de suivre leurs parcours
individuels, dans la perspective pluriannuelle instituée par les cycles
pédagogiques.
Chaque enseignant assume au sein de la classe la responsabilité
pédagogique à l'égard de chacun de ses élèves.
Le fonctionnement de l'équipe éducative à laquelle il appartient
permet de construire de nouvelles réponses aux besoins particuliers de
certains enfants, au travers d'activités organisées collectivement
incluant, si nécessaire, les interventions des personnels spécialisés.
Dans tous les cas, la différenciation n'a pas
pour objet de réduire les exigences en termes d'apprentissages ou de compétences
à maîtriser, mais elle permet de diversifier les voies d'accès,
de favoriser selon les cas le soutien ou l'approfondissement.
Les démarches pédagogiques mises en œuvre
dans le cadre du projet d'école ont, notamment, une finalité de
prévention. Elles tendent à éviter que des différences
d'intérêt ou de maturité ne génèrent des difficultés
scolaires, en autorisant la diversification des contextes et des situations d'apprentissage.
Elles valent pour tous les élèves permettant également à
certains d'entre eux de se voir proposer des situations d'apprentissage complexes,
entretenant leur motivation pour les apprentissages scolaires. Elles permettent
aux équipes pédagogiques de mieux connaître les élèves
pour ajuster, en fonction de leurs besoins et de leurs acquis, la durée
des cycles, aussi bien pour la réduire que pour la prolonger.
Si nécessaires soient ces démarches,
elles peuvent ne pas suffire pour certains élèves dont la situation
nécessite une attention plus soutenue, soit parce qu'ils présentent
des difficultés marquées, exigeant une analyse approfondie et un
accompagnement spécifique, soit parce qu'ils expriment des besoins particuliers,
en relation avec une déficience sensorielle ou motrice ou avec des atteintes
d'origines diverses perturbant leur fonctionnement mental.
C'est pour répondre aux besoins de ces élèves
qu'ont été créés, d'une part, les réseaux d'aides
spécialisées aux élèves en difficulté, d'autre
part, les classes d'intégration scolaire. Ces dispositifs permettent de
mobiliser dans l'école des ressources spécifiques. Néanmoins,
ces ressources n'ont d'efficacité que si elles sont incluses dans le projet
d'école qui assure la cohérence des interventions effectuées
par les personnels spécialisés avec l'ensemble des actions pédagogiques
conduites au sein de l'école.
II - Le réseau d'aides spécialisées
aux élèves en difficulté : prévenir les difficultés
durables d'apprentissage, aider à leur dépassement
La difficulté est inhérente au processus
même d'apprentissage et requiert, en premier lieu, des réponses dans
l'action pédagogique conduite par l'enseignant dans sa classe, complétées
par les activités organisées au sein du cycle.
Toutefois, dès l'école maternelle, certains
élèves attirent l'attention des enseignants car leurs attitudes
face à l'activité scolaire, leur manière de répondre
aux consignes, leur mode d'adaptation à la vie collective sont révélatrices
de difficultés susceptibles de grever leur avenir scolaire. À l'école
élémentaire également, certains élèves manifestent
des écarts importants par rapport aux attentes des enseignants. Leurs difficultés
sont telles qu'elles perturbent gravement les apprentissages scolaires et exigent
une analyse approfondie permettant de déterminer les formes d'aides les
plus adaptées.
Le réseau d'aides spécialisées
aux élèves en difficulté (RASED) constitue un dispositif-ressource
complémentaire pour accroître les possibilités des équipes
pédagogiques de mettre en œuvre une différenciation des réponses
pédagogiques adaptée à la variété des besoins
des élèves. Un travail collectif mieux organisé doit favoriser
une meilleure efficacité globale.
Les principales caractéristiques des aides spécialisées
définies dès 1990 restent valables ; c'est ainsi que :
- les aides spécialisées s'insèrent
dans l'ensemble des actions de prévention et de remédiation mises
en place par les équipes pédagogiques auxquelles elles ne se substituent
en aucune manière, cette articulation requérant une concertation
et des collaborations régulières ;
- les aides spécialisées sont adaptées
aux situations particulières ;
- les interventions se font à l'école,
à la différence d'interventions de services ou de professionnels
auxquels les familles sont invitées à s'adresser lorsqu'une prise
en charge extérieure à l'école semble plus opportune ;
- les effets des aides spécialisées,
comme de toute intervention en milieu scolaire, sont évalués. II.1 Deux missions pour les personnels des RASED
Le dispositif d'aides spécialisées contribue
à assurer, avec les équipes pédagogiques, d'une part, la
prévention des difficultés préjudiciables à la progression
dans le cursus scolaire ou à une bonne insertion dans la vie collective
et, d'autre part, la remédiation quand des difficultés s'avèrent
durables et se traduisent par des écarts d'acquisition nets avec les acquisitions
attendues ou par un défaut durable d'adaptation à l'école
et à son fonctionnement particulier.
Il accompagne et complète les mesures prises
par le maître de la classe et l'équipe pédagogique, mesures
qu'il a pu contribuer à définir dans certains cas.
La prévention
Elle consiste en un ensemble de démarches qui
visent à éviter l'apparition d'une difficulté, son installation
ou son amplification.
Dans les apprentissages, il est normal que tout enfant
rencontre des difficultés passagères, que la compréhension
d'une notion ou la maîtrise de savoir-faire nouveaux ne soient pas immédiates
et cette situation ne doit pas systématiquement inquiéter même
si elle requiert, et sans délai, un ajustement de l'action pédagogique.
Ainsi, la prévention s'inscrit dans le cadre des obligations professionnelles
du maître. Celui-ci doit être particulièrement attentif à
la situation des enfants nés dans le dernier tiers de l'année civile
dont la "maturité" peut être un peu insuffisante pour qu'ils affrontent
les mêmes obstacles, au même moment, avec les mêmes chances
de réussite que leurs camarades plus âgés. C'est d'autant
plus vrai que les enfants sont plus jeunes. Pour ces enfants, il convient parfois
simplement de décaler certaines exigences sans renoncer aux activités
préalables qui favoriseront l'entrée dans les apprentissages requis.
La prévention s'exerce à tout moment
de la scolarité : l'apparition ou l'aggravation de difficultés sont
susceptibles de se manifester face à des exigences nouvelles. S'il est
vrai que l'école maternelle est le lieu privilégié où
s'exprime pleinement la mission préventive car c'est le moment où
s'ouvre le chemin des apprentissages scolaires, où les difficultés
ne sont pas encore installées, il serait erroné de réserver
au cycle des apprentissages premiers le temps de la prévention. Les actions
de prévention conservent tout leur sens, avec des objectifs adaptés,
tout au long de l'école primaire.
La prévention des difficultés durables
individuelles se fonde notamment sur l'observation. Conduite par les membres des
RASED, celle-ci s'effectue à partir des questions que se pose le maître,
des problèmes qu'il a commencé à percevoir sur la base de
prises d'information quotidiennes ou d'évaluations qu'il a pratiquées.
Elle gagne à se réaliser dans des contextes différents, les
écarts étant toujours riches d'indications :
- dans la classe, au moment des activités collectives,
de telle façon que les élèves soient vus face à des
tâches scolaires dans un fonctionnement normal de classe ;
- dans ou hors la classe, dans le cadre de petits groupes
animés par un maître spécialisé ou un psychologue scolaire
qui créent les conditions propres à susciter un certain nombre de
comportements dont ils souhaitent observer la mise en œuvre.
Elle peut aussi mobiliser des stratégies d'évaluation
collective à condition que celles-ci soient ciblées et pertinentes,
choisies avec les enseignants qui sont associés à la passation et
à l'analyse des résultats. À l'inverse, des situations telles
que les évaluations nationales (CE2, GS et CP) ne peuvent que bénéficier
des analyses des membres des RASED.
Pour un certain nombre d'enfants, une étude
approfondie s'avère indispensable ; elle nécessite des bilans personnalisés
pour lesquels plusieurs compétences peuvent être requises, celles
du psychologue scolaire en particulier.
L'observation, l'évaluation initiale, les bilans
permettent, pour les élèves concernés, de circonscrire des
objectifs sur lesquels l'équipe éducative doit se mobiliser en priorité.
La mission de prévention pour les membres des RASED va jusqu'à concourir
à la recherche d'un ajustement des conditions de l'apprentissage dans la
classe.
La collaboration qui doit s'établir entre les
enseignants et les intervenants spécialisés renforce la qualité
de l'observation et du suivi des élèves. Elle favorise le perfectionnement
et l'ajustement des techniques, la pertinence de l'interprétation des faits
ainsi que la conception d'actions pédagogiques et éducatives adaptées
aux individus et aux groupes. Cette collaboration entraîne des modifications
des attitudes individuelles et collectives devant les difficultés des élèves,
ainsi qu'une meilleure compréhension de leur situation.
S'il est un domaine qui nécessite une attention
plus particulière, c'est celui du langage oral et écrit dans la
période des cycles I et II ; le repérage précoce de signes
qui inquiètent, de difficultés qui persistent malgré des
aides doit conduire les maîtres à solliciter les membres des RASED
pour des actions complémentaires à la leur et, le cas échéant,
pour des bilans plus précis et complets que ceux qui peuvent être
faits en classe. Les médecins de l'éducation nationale peuvent être
appelés à procéder à des examens des enfants concernés.
Après une synthèse réalisée à l'école
par l'équipe éducative, les familles sont orientées vers
des centres de référence si des hypothèses de troubles spécifiques
de l'apprentissage du langage oral ou écrit existent. Les actions à
conduire en faveur d'élèves présentant ces troubles sont
précisées dans la circulaire interministérielle n° 2002-024
du 31 janvier 2002 parue au B.O n° 6 du 7 février 2002 : Mise en œuvre
d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du
langage oral et écrit.
La remédiation
Quand la situation des enfants le requiert, les membres
des RASED concourent, avec les maîtres qui le demandent, à l'élaboration
des projets pédagogiques personnalisés ; dans ce cadre, ils peuvent
participer à la construction et à la mise en œuvre de réponses
adaptées dans la classe.
Pour réduire les difficultés analysées,
les démarches de remédiation doivent :
- localiser les obstacles à la réussite,
en associant l'élève à cette recherche autant que faire se
peut ;
- établir avec l'élève les objectifs
en vue desquels il peut se mobiliser ;
- proposer des situations, des activités, des
supports, des échéances et des modalités d'évaluation,
à travers lesquels il peut se diriger vers cet objectif.
L'aide spécialisée est adaptée
à chaque élève, même si elle est dispensée dans
un petit groupe ; elle mobilise des stratégies, des méthodes voire
des outils particuliers et un savoir-faire propre aux maîtres spécialisés.
Elle constitue, en complément à l'action du maître, une remédiation
spécifique aux difficultés circonscrites.
Dans la plupart des cas, elle a pour objectif de favoriser
la conquête d'acquisitions qui n'ont pu être faites dans les activités
ordinaires d'enseignement, de reconstruire des représentations, des connaissances,
etc. Les démarches doivent prendre en compte une analyse des succès
et des réussites et s'appuyer sur ceux-ci pour revaloriser les élèves
et contribuer à leur motivation face aux efforts à fournir. II.2 Les relations RASED-écoles
La réussite scolaire de tous les élèves
requérant une coopération professionnelle étroite des différents
acteurs, toutes les mesures de nature à améliorer la communication
sont à rechercher : le directeur d'école a certainement un rôle
décisif pour favoriser l'intégration des activités des personnels
spécialisés au sein de la vie pédagogique de l'école.
Certains départements ont mis en place avec profit un "correspondant RASED"
par école ; c'est un membre du RASED qui est l'interlocuteur privilégié
de l'école et qui alerte ses collègues quand des enseignants en
appellent à la présence de personnels spécialisés
pour un nouveau cas d'élève. Il assiste aux divers conseils de l'école,
en particulier les conseils de maîtres de cycle où sont élaborées
des stratégies d'aides aux élèves en difficulté.
Les relations RASED-écoles sont aussi favorisées
par la formalisation des procédures de demandes d'aide. Le demandeur définit
ce qui pose problème et présente les réponses qu'il a tenté
d'apporter aux difficultés repérées et leurs effets. Certaines
circonscriptions ont élaboré des documents de "demande d'aide spécialisée"
ou de "demande d'intervention". L'intérêt de ce travail qui gagnerait
à se généraliser réside principalement dans la procédure
d'élaboration collective qui conduit à expliciter des critères
communs, à éclaircir les registres dans lesquels les difficultés
se manifestent, mais aussi les éléments positifs sur lesquels il
est possible de s'appuyer. C'est pourquoi cette formalisation des procédures
ne se réduit pas à la rédaction d'une "fiche" et ne se substitue
pas aux échanges indispensables entre les parties prenantes à l'élaboration
du projet d'aide.
De manière générale, un travail
régulier entre équipes pédagogiques et membres des RASED,
associant le médecin ainsi que les infirmières de l'éducation
nationale, qui permet la confrontation et la synthèse d'approches plurielles,
ne peut que favoriser la compréhension et la prise en charge des difficultés
de divers ordres que les écoles rencontrent.
Les interventions des personnels du RASED sont effectuées
dans le respect du règlement scolaire. Le conseil d'école est tenu
informé de l'organisation des aides spécialisées. II.3 Plusieurs formes d'intervention
- Les aides spécialisées à dominante
pédagogique
Elles sont adaptées aux situations dans lesquelles
les élèves manifestent des difficultés avérées
à comprendre et à apprendre alors même que leurs capacités
de travail mental sont satisfaisantes.
En référence aux domaines d'activités
de l'école maternelle ou aux domaines disciplinaires de l'école
élémentaire, les actions visent à la maîtrise des méthodes
et des techniques de travail, à la stabilisation des acquisitions et à
leur transférabilité, à la prise de conscience des manières
de faire qui conduisent à la réussite.
Les conditions créées favorisent l'expérience
du succès et la prise de conscience des progrès.
Ces aides sont assurées par des enseignants
spécialisés titulaires du CAPSAIS option E.
- Les aides spécialisées à dominante
rééducative
Elles sont en particulier indiquées quand il
faut faire évoluer les rapports de l'enfant à l'exigence scolaire,
restaurer l'investissement scolaire ou aider à son instauration.
En effet, si la réussite scolaire suppose que
les processus cognitifs soient efficients, elle requiert aussi un bon fonctionnement
des interactions avec le maître et les autres élèves, ainsi
que des capacités à répondre aux sollicitations permanentes,
et parfois pressantes, de l'institution scolaire.
Face à cela, certains enfants, du fait des conditions
sociales et culturelles de leur vie ou du fait de leur histoire particulière,
ne se sentent pas "autorisés" à satisfaire aux exigences scolaires,
ou ne s'en croient pas capables, ou ne peuvent se mobiliser pour faire face aux
attentes (du maître, de la famille, etc.). Les aides spécialisées
à dominante rééducative ont pour objectif d'amener les enfants
à dépasser ces obstacles, en particulier en les aidant à
établir des liens entre leur "monde personnel" et les codes culturels que
requiert l'école, par la création de médiations spécifiques.
C'est la raison pour laquelle les aides spécialisées s'effectuent
avec l'accord des parents et, dans toute la mesure du possible, avec leur concours.
Ces aides sont dispensées par les enseignants
spécialisés titulaires de l'option G du CAPSAIS.
En relation avec le maître de la classe qui doit
aussi se donner cet objectif, les interventions à visée rééducative
doivent favoriser un engagement actif de l'enfant dans les différentes
situations, la construction ou la restauration de ses compétences d'élève.
La (re)conquête du désir d'apprendre et de l'estime de soi, l'ajustement
des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles doivent permettre
une meilleure efficience dans les activités proposées en classe
et dans les apprentissages. C'est cette finalité qui ne doit pas être
perdue de vue.
- Ces deux formes d'aides ne doivent pas être
considérées comme des spécialisations cloisonnées.
Ainsi, le maître chargé des aides à dominante pédagogique
doit prendre en considération le découragement induit par des difficultés
persistantes, voire des moments de désaffection ou de rejet de l'école.
Le maître chargé des aides à dominante rééducative
ne peut refuser de prendre en compte des demandes scolaires des enfants. Les médiations
utilisées dans l'un et l'autre cas peuvent être partiellement identiques
mais prennent un sens différent en fonction du projet propre à chaque
enfant.
- Le suivi psychologique
Le psychologue scolaire organise des entretiens avec
les enfants en vue de favoriser l'émergence du désir d'apprendre
et de s'investir dans la scolarité, le dépassement de la dévalorisation
de soi née de difficultés persistantes ou d'échecs antérieurs.
Il peut aussi proposer des entretiens au maître ou aux parents pour faciliter
la recherche des conduites et des comportements éducatifs les mieux ajustés
en fonction des problèmes constatés.
Le psychologue scolaire conseille aux parents une consultation
extérieure à l'école quand la situation requiert une prise
en charge qui ne peut être assurée au sein de l'école, ou
lorsque des investigations approfondies semblent nécessaires (notamment
quand des troubles psychopathologiques ou neuropsychologiques peuvent être
suspectés). II.4 Une diversité de modes d'organisation
adaptée aux besoins des élèves
- La mise en œuvre des aides spécialisées
est entreprise à l'issue de la mise en commun des différentes approches
de la situation particulière de l'élève effectuées
au moins par le maître de la classe et les intervenants concernés
du réseau d'aides. C'est dans le cadre d'une concertation
organisée dans le conseil des maîtres de cycle que s'effectue le
choix des modalités d'aide.
- Il en résulte un projet
d'aide spécialisée
qui donne lieu à un document écrit. Ce document décrit les
éléments qui caractérisent la situation de l'élève,
énonce les objectifs visés, prévoit la démarche et
les supports qui vont organiser l'action, donne une estimation de sa durée,
indique les modalités de son évaluation. La réalisation du
projet intègre au fur et à mesure les transformations des conduites
de l'enfant et les ajustements nécessaires à cette évolution.
Celle-ci doit toujours pouvoir donner lieu à une communication
sous une forme adaptée aux différents interlocuteurs concernés
(maîtres de la classe, parents, élèves eux-mêmes, autres
intervenants, autorités académiques, etc.). Les parents sont régulièrement
informés des bilans et des propositions de modification, de poursuite ou
d'arrêt du projet.
- Un ajustement
des emplois du temps des enseignants
est recherché afin de ne pas induire de désavantage (privation systématique
du même type d'activité par exemple) pour les élèves
qui bénéficient d'une aide spécialisée lorsque celle-ci
est extérieure à la classe.
- Les aides sont mises
en œuvre dans la classe ou en dehors, dans le cadre d'un travail de groupe,
ou individuellement. Le mode
de constitution des groupes, comme le choix d'une prise en charge individualisée,
répond à des objectifs précis qui, seuls, les justifient
et qui doivent être explicites. L'intervention simultanée de l'enseignant
spécialisé ou du psychologue scolaire et du maître de la classe,
pour des activités organisées conjointement, fait partie des modalités
d'aide qui peuvent être mises en œuvre par ces personnels, en fonction
des objectifs qu'ils se sont fixés.
- L'organisation temporelle
des aides spécialisées ne saurait être pensée de manière
uniforme. Le rythme et la densité
doivent être adaptés aux problèmes traités. Tout projet
individualisé d'aide doit prévoir cette organisation et des échéances
possibles de fin ; l'arrêt de l'aide spécialisée ne saurait
être brutal. Il convient de ménager une période intermédiaire
dans laquelle l'élève continue à bénéficier
d'un suivi adapté pour favoriser sa réassurance dans des conditions
habituelles de travail scolaire.
- Certaines formes de groupement d'élèves
méritent une attention particulière. Classe
et regroupement d'adaptation sont
deux des modalités de
prise en charge que tendent à rapprocher le terme "adaptation" et la formation
du maître spécialisé qui en a la responsabilité (maître
titulaire du CAPSAIS option E), mais qui
diffèrent nettement
par leurs conditions de mise en œuvre.
La classe d'adaptation fonctionne dans la continuité
selon la dynamique d'un groupe-classe permanent à effectif réduit
(15 élèves maximum) ; les élèves y ont le maître
spécialisé pour référent essentiel même si un
décloisonnement pour un temps limité les met en contact avec une
autre classe, un autre maître. Ils n'y séjournent pas plus d'une
année.
La transition avec la classe de référence
que doit fréquenter l'élève à l'issue de ce passage
nécessairement court en classe d'adaptation doit faire l'objet d'une attention
particulière. Il convient, entre autres, de veiller à développer
la capacité de l'élève à réinvestir les compétences
qu'il a acquises, dans le contexte "ordinaire" d'une classe.
Le regroupement d'adaptation qui peut avoir une variété
de formes (types de difficultés, durée et rythme de la prise en
charge) fonctionne de manière discontinue. Le nombre d'élèves
qui le constitue est variable et leurs classes d'appartenance peuvent être
différentes. Les élèves qui composent un même regroupement
d'adaptation ont ainsi des référents différents, qu'il s'agisse
des maîtres, des lieux, des règles de fonctionnement dans le cadre
scolaire.
Selon que les difficultés scolaires sont plus
ou moins importantes et généralisées aux divers domaines
d'activités ou champs disciplinaires, que des problèmes de comportement
s'y conjuguent ou pas, l'indication sera donnée pour la classe ou pour
le regroupement d'adaptation. La mise en place de ces modalités de fonctionnement
est discutée avec le conseil des maîtres ; le projet d'école
prend en compte les dispositifs décidés.
La mise en place d'une classe d'adaptation ne vaut
que pour la période déterminée par le projet spécifique
nécessaire pour un groupe d'élèves en difficulté.
Si elle ne peut être considérée comme une classe ordinaire
de l'école pour l'établissement de la carte scolaire, elle doit,
du fait des tâches d'animation et de coordination que requiert son fonctionnement,
être prise en compte pour l'attribution des décharges de direction.
- La difficulté scolaire "grave"
recouvre des situations d'élèves différentes. Actuellement
c'est au cycle III
que les réponses s'avèrent les plus lacunaires. Pour certains enfants,
le passage dans ce cycle s'effectue dans des conditions délicates car ils
maîtrisent encore mal les apprentissages fondamentaux malgré des
aides antérieures.
Des réponses peuvent être recherchées
avec l'aide des personnels spécialisés des réseaux d'aides,
de manière à organiser des regroupements d'adaptation permettant
à ces élèves de consolider la maîtrise des apprentissages
fondamentaux sans les priver de la stimulation que représente leur classe
de référence. Pour atteindre leur objectif essentiel, ces regroupements
doivent avoir une fréquence forte et une durée substantielle. On
ne peut exclure a priori l'opportunité d'une classe d'adaptation, si elle
correspond mieux à l'analyse qui peut être faite des difficultés
de certains élèves, sous réserve que l'affectation dans cette
classe ne soit pas d'une durée supérieure à l'année
scolaire ; à titre de transition, c'est avant la fin de l'année
scolaire qu'une progressive intégration dans une classe de référence
devra intervenir. Néanmoins, il convient de ne retenir cette solution qu'à
titre exceptionnel ; bien conduites, les mesures antérieures de prévention
doivent aboutir à rendre ces cas rares.
- Il faut rappeler que toute
forme d'aide spécialisée revêt une signification aux yeux
des élèves qui en bénéficient, ainsi que de leurs
parents, et suscite en même
temps une inquiétude face aux difficultés reconnues et l'espoir
que ces difficultés pourront être réduites. Il est donc essentiel
que l'élève soit associé à la démarche et en
perçoive clairement le sens et l'utilité, quelle que soit la forme
d'aide choisie. Les parents doivent être informés et associés
au travail concernant les difficultés de leur enfant dans des conditions
qui préservent la confiance en l'école et facilitent le processus
d'aide. II.5 Les personnels des réseaux d'aides spécialisées
Interviennent dans le réseau d'aides spécialisées
aux élèves en difficulté :
- les psychologues scolaires ;
- des instituteurs ou professeurs des écoles
spécialisés chargés d'aides spécialisées à
dominante rééducative, titulaires du CAPSAIS option G ;
- des instituteurs ou professeurs des écoles
spécialisés chargés d'aides spécialisées à
dominante pédagogique, titulaires du CAPSAIS option E.
La composition du réseau d'aides spécialisées
garantit la présence
des trois types de personnels afin
de pouvoir procéder à l'analyse des besoins particuliers de chaque
élève et proposer les aides spécialisées adaptées.
Le secteur d'intervention des personnels est déterminé de telle
façon qu'il garantisse une véritable efficacité pédagogique,
en évitant une dispersion préjudiciable. Lorsque les personnels
sont appelés à se déplacer, les frais occasionnés
sont prévus lors de l'implantation des emplois.
Un temps équivalent en moyenne à trois
heures par semaine est réservé aux activités de coordination
et de synthèse pour tous les personnels des RASED.
Les maîtres chargés des aides spécialisées
à dominante pédagogique et à dominante rééducative
assurent le même nombre d'heures hebdomadaires que leurs collègues
titulaires d'une classe, le temps de coordination et synthèse étant
inclus dans ce temps de service hebdomadaire.
L'emploi du temps des psychologues scolaires permet
la souplesse nécessaire à l'exercice de l'ensemble de leurs missions.
Leurs obligations de service sont fixées comme suit : 24 heures sont consacrées
aux actions de prévention, aux examens cliniques ou psychométriques,
aux entretiens avec les familles et les enseignants, aux suivis psychologiques,
aux réunions de coordination et de synthèse internes à l'école
ou avec les services extérieurs, aux réunions des commissions d'éducation
spéciale, aux actions d'intégration, à la participation à
des réunions institutionnelles, aux activités d'étude et
de formation. L'action auprès des enfants s'inscrit dans le temps de présence
scolaire de ces enfants. Les entretiens avec les parents ou avec les enseignants,
les relations avec les organismes et services extérieurs peuvent se dérouler
en dehors du temps de présence des élèves pour tenir compte
des disponibilités des différents acteurs. Le dépouillement
des tests et leur interprétation, l'analyse des entretiens, la rédaction
des comptes rendus, les courriers, la préparation des réunions,
l'information personnelle sont effectués en dehors de ce temps de service.
III - De l'intégration individuelle au dispositif
collectif : scolariser les élèves en situation de handicap
Certains enfants présentent, très précocement,
des besoins éducatifs particuliers tels que leurs parents sont conduits
à saisir la commission départementale d'éducation spéciale
(CDES) bien avant le début de leur scolarité. Cette saisine permet
à l'enfant, dès la naissance si besoin est, de bénéficier
des aides éducatives, rééducatives ou des soins appropriés,
afin de réduire les incapacités et désavantages liés
à une déficience sensorielle ou motrice ou à des atteintes
d'origines diverses, induisant des perturbations du fonctionnement mental.
Chaque école a vocation à accueillir
les enfants handicapés relevant de son secteur de recrutement. Lorsque
le directeur reçoit la demande des parents, il examine avec l'équipe
éducative les conditions d'accueil et veille à informer la commission
de circonscription préscolaire et élémentaire (CCPE) qui
notifie cette intégration aux parents. La CCPE est le garant de l'action
engagée et veille à la mise en place et au suivi du projet individualisé.
Le médecin de l'éducation nationale ainsi
que le psychologue scolaire apportent leurs compétences particulières
pour aider l'équipe éducative à réussir l'accueil.
S'il s'avère que dans telle école particulière,
les conditions effectives de l'intégration ne sont pas réunies,
il appartient au directeur de l'école d'informer immédiatement l'inspecteur
de l'éducation nationale chargé de la circonscription, président
de la CCPE, afin que soit recherchée une solution scolaire adaptée
en réponse à la demande des parents. Aucun enfant ne doit rester
sans solution scolaire et éducative. III.1 Des modalités d'intégration
souples et diversifiées
Dès les circulaires de 1982 et 1983, a été
retenu le principe d'une souplesse dans les formes et les modalités de
l'intégration scolaire.
Dès l'âge de trois ans, si leur famille
en fait la demande, les enfants porteurs de maladies ou de handicaps peuvent être
scolarisés à l'école maternelle. Toutefois, pour répondre
aux besoins particuliers qui sont les leurs, il est le plus souvent indispensable
de mettre en place un projet individualisé qui assure la compatibilité
entre la scolarité et l'accompagnement, éducatif, rééducatif
ou thérapeutique, qui leur est nécessaire.
Ainsi, il est possible d'envisager des intégrations
à temps partiel, en particulier pour des enfants très jeunes. Toutefois,
il importe que ce temps d'intégration soit inclus dans un projet cohérent
de prise en charge de l'enfant, qui lui permette de réels progrès
et qui ne laisse pas à la famille, la responsabilité exclusive de
rechercher les accompagnements appropriés.
Plus généralement, si une scolarisation
progressive est parfois judicieuse pour tenir compte de la fatigabilité
de l'enfant, il convient d'attirer l'attention sur le fait que des projets d'intégration
trop partiels sont presque toujours voués à l'échec. Pour
se familiariser avec la classe, y trouver ses repères, en connaître
les règles de fonctionnement, tout enfant, qu'il soit ou non handicapé,
a besoin de temps. Les apprentissages sociaux s'effectuent nécessairement
dans la durée, ils sont scandés par des périodes d'adaptation
et des paliers. Sauf exception, il convient donc d'éviter des projets d'intégration
trop limités, déstabilisants pour l'enfant et ses parents, comme
pour le maître et les élèves de la classe.
Les démarches d'intégration individuelle
à l'école maternelle se
sont beaucoup développées au cours des dernières années
et ont fait la preuve de leur efficacité pour favoriser le développement
cognitif et social des enfants en situation de handicap, comme d'ailleurs celui
de tous les enfants. De plus, le temps d'intégration individuelle à
l'école maternelle rend possible un suivi attentif associant étroitement
les parents. Il crée les conditions favorables à une préparation
du passage à l'école élémentaire. Ce suivi doit permettre,
le plus souvent possible, l'élaboration d'une démarche d'intégration
scolaire.
Un projet d'intégration individuelle dans une
classe élémentaire
sera élaboré chaque fois que la démarche apparaît réalisable
et permet à l'élève de poursuivre tous les apprentissages
dont il est capable.
Pour assurer l'accompagnement de l'intégration
individuelle, certains départements ont mis en place avec succès
des postes d'enseignants spécialisés itinérants, titulaires
des options du CAPSAIS correspondant au type de handicap présenté
par les élèves. Cette formule s'avère efficace en ce qu'elle
permet d'apporter un soutien pédagogique approprié aux élèves
mais également informations et aide aux enseignants qui intègrent.
Son efficacité est cependant conditionnée par la délimitation
d'un secteur d'intervention "raisonnable" pour le maître spécialisé,
de telle sorte qu'il ne consacre pas un temps excessif en déplacements,
lesquels occasionnent en outre des frais qui doivent être prévus
lors de la création de ce type d'emplois.
Il est important de souligner qu'un certain nombre
d'enfants handicapés peuvent être intégrés individuellement
avec les moyens propres de l'école et/ou avec l'appui d'aides techniques.
Dans bien des cas néanmoins l'accompagnement par un service spécialisé
ou de soins est indispensable.
La présence d'un auxiliaire
de vie scolaire est utile dans
certains cas mais elle ne peut être une condition de la scolarisation. De
même, elle n'a besoin d'être permanente que dans de rares situations.
Le plus souvent, l'auxiliaire de vie scolaire n'intervient que sur une partie
du temps scolaire. Ce type de mission peut être assuré soit par des
auxiliaires de vie scolaire salariés de services associatifs ou de collectivités
locales ou par des aides-éducateurs, même si la mission de ces derniers
est plus souvent centrée sur l'aide collective à l'intégration.
L'auxiliaire de vie scolaire peut être amené
à effectuer quatre
types d'activités :
des interventions dans la classe définies en concertation avec l'enseignant
(aide pour écrire, manipuler le matériel dont l'élève
a besoin, ...) ou en dehors des temps d'enseignement (inter-classes, repas, ...),
des participations aux sorties de classes occasionnelles ou régulières,
l'accomplissement de gestes techniques ne requérant pas une qualification
médicale ou paramédicale particulière, ainsi qu'une collaboration
au suivi des projets d'intégration (réunions d'élaboration
et de régulation du projet individualisé, participations aux rencontres
avec la famille...)
En conséquence, la préconisation
de l'accompagnement d'un élève par un auxiliaire doit
être fondée sur
une analyse précise des besoins propres de l'élève. Elle
doit être motivée avec soin, en particulier lorsqu'il s'agit d'une
présence à temps plein. L'instruction des dossiers est réalisée
par la CCPE sur la base de critères partagés, élaborés
au plan départemental ; les dossiers sont ensuite soumis à la CDES
qui rend un avis. Dans tous les cas, même lorsqu'il s'agit d'une présence
à temps partiel, la préconisation de l'aide par l'auxiliaire de
vie scolaire est assortie d'une échéance précise, mentionnant
la date fixée pour la révision de cette attribution.
Une intégration dans un dispositif collectif,
la classe d'intégration scolaire (CLIS),
sera proposée dès lors que les besoins de l'élève
sont tels que des aménagements substantiels doivent être apportés
au moins sur certains aspects de la scolarité.
Ce mode d'intégration est opportun s'il s'avère
plus propice à l'acquisition des compétences scolaires, voire de
compétences particulières en relation avec les besoins de l'enfant
(par exemple, apprentissage du braille pour l'enfant aveugle, consolidation du
projet linguistique, oraliste ou bilingue, pour l'enfant sourd, adaptations de
certains apprentissages pour tenir compte de difficultés électives
sévères, aménagement du rythme d'apprentissage pour des enfants
présentant des maladies invalidantes ou des déficiences motrices
complexes...) III. 2 Une diversité de CLIS mais un point
commun : la cohérence du projet pédagogique
La CLIS est une classe de l'école et son projet
intégratif est inscrit dans le projet d'école.
Elle a pour mission d'accueillir de façon différenciée dans
certaines écoles élémentaires ou exceptionnellement maternelles,
des élèves en situation de handicaps afin de leur permettre de suivre
totalement ou partiellement un cursus scolaire ordinaire.
L'admission en CLIS d'un élève est subordonnée
à la décision d'une des commissions d'éducation spéciale.
La situation des élèves est révisée régulièrement
conformément aux dispositions de la circulaire du 22 avril 1976.
L'effectif de ces classes est limité à
12 élèves, mais, dans certains cas (par exemple, troubles graves
du développement), l'effectif envisagé doit être très
sensiblement inférieur.
La CLIS compte pour une classe dans le calcul du nombre
de classes de l'école, notamment pour l'attribution des décharges
de direction.
L'effectif des élèves de CLIS est comptabilisé
séparément de l'effectif des autres classes de l'école en
ce qui concerne les mesures de carte scolaire.
Les maîtres chargés de CLIS sont titulaires
du certificat d'aptitude aux actions pédagogiques spécialisées
d'adaptation et d'intégration scolaires (CAPSAIS).
Il est souhaitable de maintenir quatre types de CLIS
répondant aux besoins d'enfants différents. De même, l'organisation
de la classe d'intégration scolaire autour d'un projet élaboré
pour des élèves présentant des besoins du même ordre
n'est pas remise en cause. Toutefois, il n'apparaît pas opportun de l'organiser
sur le fondement d'une catégorie diagnostique exclusive, celle-ci ne garantissant
aucunement que les enfants présentent des besoins identiques.
- Les CLIS 1
ont vocation à accueillir des enfants présentant des troubles importants
des fonctions cognitives qui peuvent avoir des origines et des manifestations
très diverses : retard mental global, difficultés cognitives électives,
troubles psychiques graves, troubles graves du développement...
Cela conduit à souligner la nécessité
d'attacher une attention particulière à la composition de chaque
classe de manière à assurer la compatibilité des projets
individualisés avec le fonctionnement collectif du groupe. La constitution
du groupe doit impérativement être effectuée en ayant le souci
d'un projet pédagogique cohérent, condition indispensable de progrès
pour les élèves. Il ne s'agit évidemment pas de rechercher
une homogénéité qui serait vide de sens, mais une compatibilité
des besoins des élèves et des objectifs d'apprentissage, qui rende
possible une véritable dynamique pédagogique.
Cela vaut pour tous les types de CLIS, mais revêt
une importance particulière pour la CLIS 1.
Les maîtres chargés de CLIS 1 sont titulaires
de l'option D du CAPSAIS.
Toutefois, les personnels titulaires du CAPSAIS option
E en poste actuellement dans ces classes peuvent y être maintenus. Des actions
de formation continue appropriées leur sont proposées.
- Les CLIS 2
accueillent des enfants présentant une déficience auditive grave
ou une surdité, et pour lesquels l'orientation vers un dispositif collectif
s'avère opportune.
Toutefois le critère de perte auditive définie
de façon purement audiométrique ne peut constituer le seul élément
dans la décision d'admission. Il convient de prendre en compte l'ensemble
des potentialités de l'enfant, son appétence et ses compétences
en matière de communication, son comportement social, ses acquisitions
scolaires, l'aide familiale qui peut lui être apportée.
Dans l'élaboration du projet individualisé,
un soin particulier est attaché aux conditions d'un développement
optimal de la communication en français.
Les élèves peuvent bénéficier
pour l'enseignement et le perfectionnement de la parole, dans ses composantes
audio-vocales, de l'intervention d'orthophonistes ou de professeurs de sourds,
titulaires des certifications délivrées par le ministère
de l'emploi et de la solidarité.
Les maîtres chargés de CLIS 2 sont titulaires
de l'option A du CAPSAIS.
- Les CLIS 3
accueillent des enfants présentant une déficience visuelle grave
ou une cécité, quelles que soient l'origine, la précocité
d'apparition et l'évolution éventuelle de la déficience.
L'approche de la situation de l'enfant et les décisions
qui s'y rapportent ne peuvent se référer uniquement à l'expression
chiffrée de l'acuité visuelle et à la description du champ
de vison, mais doivent être abordées en tenant compte de la spécificité
des déficiences visuelles importantes ou de la cécité dans
leurs divers aspects.
Dans l'élaboration du projet individualisé
on veillera à prendre en compte, selon les besoins propres à chaque
enfant, les objectifs d'éducation des restes visuels et/ou d'éducation
des suppléances sensorielles. Le recours à des techniques palliatives
ou encore l'utilisation de moyens auxiliaires visant au développement de
l'autonomie seront envisagés. On s'attachera à assurer le développement
de la faculté de s'orienter et de se diriger ainsi que l'apprentissage
de certaines modalités de communication et d'interactions sociales.
Les maîtres chargés de CLIS 3 sont titulaires
de l'option B du CAPSAIS.
- Les CLIS 4 accueillent
prioritairement des élèves présentant une déficience
motrice. Toutefois, ce n'est pas la seule déficience motrice qui justifie
l'orientation en CLIS, mais bien les besoins particuliers (fatigabilité,
lenteurs et difficultés d'apprentissages qui y sont associées) qui
font pencher pour le choix d'un dispositif collectif d'intégration offrant
une plus grande souplesse. La gravité de l'atteinte motrice, l'existence
de pathologies associées ne constituent pas, en elles-mêmes des contre-indications.
Il est également possible de proposer l'orientation
vers une CLIS 4 à un élève dont les difficultés d'apprentissage,
en liaison avec une maladie chronique ou invalidante, peuvent nécessiter
un aménagement du rythme des apprentissages. Cela est d'autant plus envisageable
que les enseignants qui exercent dans ces classes doivent être titulaires
de l'option C du CAPSAIS.
Des indications pédagogiques détaillées
relatives au fonctionnement des différents types de CLIS feront l'objet
d'une publication ultérieure sous forme de brochure.
Le travail effectué dans les CLIS doit être
soutenu par l'action des établissements ou services sanitaires ou médico-éducatifs.
Pour les élèves scolarisés dans ces classes, leur progression
optimale ne peut être assurée par l'école seule mais implique
qu'ils puissent bénéficier d'accompagnements éducatifs, rééducatifs
ou thérapeutiques. La signature de conventions entre l'inspecteur d'académie,
directeur des services départementaux de l'éducation nationale,
et les responsables des établissements ou services concernés permet
d'assurer des conditions de coopération plus efficaces. Toutefois, dans
certains cas, les accompagnements nécessaires peuvent être effectués
par des praticiens en exercice libéral, selon le choix de la famille de
l'enfant.
Dans tous les cas où sont prévues des
interventions de services de soins ou des services d'éducation spéciale
et de soins à domicile (SESSAD), les modalités d'organisation des
synthèses, définies en général dans le projet individuel
d'intégration, doivent avoir été clairement précisées
avec les partenaires et prises en compte dans le projet de la classe, de telle
sorte que l'enseignant puisse assister à ces réunions. La participation
indispensable de l'enseignant de CLIS, aux réunions de coordination et
de synthèse, ne doit pas conduire à réduire le temps de scolarisation
des élèves. III. 3 La CLIS, une classe "ouverte"
La CLIS constitue dans l'école un dispositif
d'intégration, non une classe fermée sur elle-même. C'est
bien la raison pour laquelle l'existence d'une CLIS dans une école est
signalée au mouvement des enseignants du premier degré, le fonctionnement
du dispositif impliquant tous les enseignants de l'école. Chaque CLIS se
caractérise par un projet d'organisation et de fonctionnement élaboré
par le maître titulaire de la classe en association étroite avec
l'ensemble de l'équipe éducative, incluant évidemment le
médecin de l'éducation nationale et le psychologue scolaire, sous
la responsabilité du directeur d'école et en liaison avec l'inspecteur
de la circonscription. Ce projet est transmis à la CCPE.
Chaque élève scolarisé en CLIS
doit pouvoir bénéficier de temps
d'intégration dans des classes ordinaires,
autant que ses moyens le lui permettent. L'enseignant de la CLIS ne peut réussir
seul le pari de la scolarisation des enfants qui lui sont confiés, en gérant
simultanément son projet collectif de classe et les projets nécessairement
individualisés pour chaque élève. Il ne peut y parvenir que
dans une étroite coopération avec l'ensemble de l'équipe
éducative de l'école, incluant, le cas échéant, les
aides-éducateurs dont l'expérience montre qu'ils peuvent largement
contribuer à la réussite de ce processus.
Pour les élèves scolarisés en
CLIS 2, 3 et 4, il est indispensable, en particulier au cycle 3, qu'ils soient
intégrés à une classe de référence, leur permettant
de bénéficier d'enseignements dans toutes les disciplines (objectif
très difficile à atteindre en CLIS, du fait de la diversité
des âges des élèves et de leurs besoins). Mais le processus
d'intégration a plus largement pour finalité de permettre aux enfants
scolarisés dans ces classes de prendre la mesure du fait qu'ils grandissent
et apprennent, ce qui se traduit, entre autres, par le fait de " changer de classe
".
Les élèves de CLIS 1, qui constituent
une population d'enfants aux besoins très divers, doivent également
bénéficier, en fonction de leurs possibilités et de leurs
intérêts, de plages d'intégration qui les encouragent à
progresser, à dépasser leurs difficultés. Les expériences
conduites en ce domaine confirment que l'intégration dans des classes ordinaires,
pour des activités précises, est un puissant facteur de socialisation
et de progrès sur le plan cognitif, pour les élèves qui en
bénéficient.
Réciproquement, il ne faut voir que des avantages
à ce que, pendant les temps d'intégration ou dans le cadre de décloisonnements,
des enfants de classe ordinaire viennent dans la CLIS pour participer à
des activités sous la responsabilité du maître. Ces démarches
doivent être prévues dans le projet d'école. Il importe, pour
la réussite du processus intégratif, que le maître de la CLIS
soit perçu par tous les élèves de l'école, non comme
un maître "à part", mais comme un maître "à part entière".
IV - Une politique départementale cohérente
de l'adaptation et de l'intégration scolaires
IV.1 Un pilotage départemental
Comme le précise la circulaire n° 2002-111
du 30 avril 2002 (voir dans ce numéro page 1265), les dispositifs d'adaptation
et d'intégration scolaires constituent des ressources différentes
mais complémentaires pour permettre aux écoles de scolariser tous
les élèves. Leur organisation représente un volet fort de
la politique éducative élaborée au plan académique.
Néanmoins, c'est à l'inspecteur d'académie, directeur des
services départementaux de l'éducation nationale (IA-DSDEN), en
liaison étroite avec le directeur départemental des affaires sanitaires
et sociales (DDASS), qu'il revient d'assurer la mise en œuvre et l'actualisation
de cette politique au plan départemental en s'appuyant sur un groupe de
pilotage qui comprend nécessairement le ou les inspecteurs chargés
de l'adaptation et de l'intégration scolaires et les représentants
de l'éducation nationale au sein des groupes Handiscol' de manière
à assurer au mieux la cohérence de l'action départementale.
Le groupe Handiscol' recueille et organise les informations
nécessaires au suivi et à l'adaptation éventuelle de cette
politique. Les travaux qu'il conduit doivent également permettre à
l'inspecteur d'académie de déterminer les ajustements nécessaires
du réseau départemental d'accueil collectif des élèves
en situation de handicap dans des CLIS.
On attachera une importance particulière aux
conditions d'accessibilité, entendue au sens large, de ces classes et aux
moyens spécifiques indispensables à leur équipement et à
leur fonctionnement (mobiliers ou sanitaires aménagés, matériels
pédagogiques adaptés, fournitures spécifiques, ...).
Les critères de répartition et d'implantation
des emplois affectés aux dispositifs de l'AIS, selon les circonscriptions
et selon les écoles, doivent faire l'objet d'un examen d'ensemble au plan
départemental. L'équité dans la distribution des emplois
affectés aux réseaux d'aides s'appuie sur le partage d'indicateurs
communs pour l'analyse des priorités.
L'évaluation du dispositif départemental
et des besoins en personnels qualifiés est assurée de façon
régulière, sous l'autorité de l'IA-DSDEN avec le concours
de l'inspecteur chargé de l'adaptation et de l'intégration scolaire.
Le bilan de cette évaluation fait l'objet d'un rapport annuel présenté
au comité technique paritaire départemental.
Qu'il s'agisse des CLIS ou des réseaux, l'association
des collectivités locales à la réflexion permet de créer
les conditions favorables à leur bon fonctionnement (disponibilité
de locaux, présence de personnels de service qualifiés, financement
de certaines dépenses, ...). Elle doit donc être activement recherchée. IV.2 Une élaboration départementale
de la carte des CLIS coordonnée avec l'équipement médico-social
Compte tenu des travaux effectués dans le cadre
du groupe Handiscol' en liaison étroite avec le DDASS, l'IA-DSDEN soumet
au CTPD les ajustements qu'il apparaît nécessaire d'apporter à
la carte départementale des CLIS. Cette carte inclut les CLIS1 qui, dès
lors qu'elles constituent un dispositif de scolarisation fortement articulé
autour du projet pour un groupe d'élèves ayant des besoins relativement
proches, doivent être coordonnées au-delà du seul territoire
de la circonscription. Il est en effet évident que, tout comme pour les
CLIS 2, 3 et 4, les élèves qui y sont affectés ne relèvent
pas nécessairement de la même circonscription. Cela implique que
soit disponible au plan départemental, une information sur les projets
pédagogiques de ces classes, et que leur implantation géographique
fasse l'objet d'une réflexion au plan du département prenant en
compte notamment l'équipement médico-social départemental
susceptible d'assurer la complémentarité en termes éducatif,
pédagogique et thérapeutique nécessaire à la scolarisation
des élèves concernés. Il peut également s'avérer
pertinent de penser des coordinations interdépartementales pour des CLIS
implantées sur des zones limitrophes. IV.3 Une réutilisation réfléchie
des emplois jusqu'alors affectés aux classes de perfectionnement
Dans une organisation d'ensemble de l'école
qui coordonne les compétences individuelles des enseignants, l'implication
des personnels des réseaux d'aides et les diverses modalités d'intégration,
le maintien des classes de perfectionnement ne saurait se justifier car elles
perpétuent une forme de scolarisation des élèves en difficulté
scolaire, incompatible avec l'école telle que la définit la loi
d'orientation du 10 juillet 1989, telle que l'organise l'ensemble des textes publiés
depuis.
Les classes de perfectionnement, encore existantes,
doivent être impérativement supprimées dans les deux années
à venir. Pour
effectuer ces suppressions, deux démarches complémentaires s'imposent
:
- procéder dans chaque CCPE à l'examen
individuel de la situation des élèves actuellement scolarisés
en classe de perfectionnement afin de déterminer, au cas par cas, la solution
appropriée. Chaque enfant actuellement scolarisé dans une de ces
classes doit bénéficier d'un projet personnalisé, auquel
participent si besoin les personnels des RASED, que l'élève soit
au cycle II ou au cycle III ;
- étudier au sein des instances paritaires compétentes
un plan de réutilisation des postes correspondant aux besoins recensés
dans le département et complétant les dispositifs existants, soit
pour renforcer les réseaux d'aides spécialisées, soit pour
compléter l'équipement en CLIS. Dans le second cas, il appartient
à l'inspecteur d'académie d'opérer le lien nécessaire
avec les travaux réalisés dans le groupe départemental Handiscol',
en associant étroitement, tant les différents établissements
ou services assurant l'accompagnement rééducatif ou thérapeutique
des élèves, que les collectivités locales.
La suppression des classes de perfectionnement ne saurait
être réduite à une décision administrative. Elle suppose
une réflexion d'ensemble sur la politique en matière d'adaptation
et d'intégration scolaires dans le premier degré et la recherche
des solutions les plus pertinentes pour les élèves. IV.4 L'animation des dispositifs - La formation
des personnels
Les réseaux d'aides spécialisées
aux élèves en difficulté s'intègrent dans un dispositif
global au service d'une politique en faveur de la réussite scolaire. Sous
la responsabilité de l'inspecteur de la circonscription,
ce dispositif-ressource, conçu dans sa globalité au service de tous
les élèves de la circonscription, est mobilisé selon les
priorités définies à l'issue d'une analyse de besoins conduite
par les personnels spécialisés en relation avec les équipes
pédagogiques et avec l'équipe de circonscription.
Il importe que les indicateurs
soient partagés par
l'ensemble des acteurs. Pris en compte pour la détermination des priorités,
ils seront aussi utilisés pour l'évaluation globale du dispositif.
Le secteur d'intervention de chaque RASED autour de l'école de rattachement,
de même que le nombre de personnes par RASED, sont définis selon
cette approche globale.
L'inspecteur de la circonscription évalue l'action
du réseau en procédant avec l'ensemble des intervenants à
l'examen critique de son fonctionnement et de ses résultats.
Il procède à l'inspection individuelle
des intervenants en situation professionnelle, à l'exception des entretiens
pratiqués avec les enfants ou leurs familles.
Il associe chaque fois qu'il est possible son collègue
spécialisé à cette activité.
Il est régulièrement informé de
l'emploi du temps des membres des RASED, et de leurs variations éventuelles
dans le cours de l'année. Il veille à organiser régulièrement
des réunions
de concertation et met en place,
en collaboration avec les membres des RASED, les conditions de l'évaluation
de leurs activités (instruments, périodicité, etc.). Quand
elle est possible, la participation des directeurs d'école est un facteur
positif pour la cohérence du travail entrepris en faveur des élèves
en difficulté.
Les personnels des RASED et des CLIS sont associés
aux animations pédagogiques
et aux stages de formation continue
conçus en faveur des enseignants de la circonscription.
Il est également pertinent d'organiser au plan
départemental des échanges de pratiques sur des problématiques
communes, notamment à l'attention des enseignants de CLIS trop souvent
isolés. La coanimation par l'inspecteur chargé de l'adaptation et
de l'intégration scolaires et un autre inspecteur est une solution à
envisager aussi souvent que possible. On ne verra que des avantages à associer
à ces actions de formation, autant qu'il est possible, des personnels assurant
l'accompagnement éducatif, rééducatif ou thérapeutique
des élèves.
Des actions spécifiques doivent également
être conçues à l'intention des équipes engagées
dans des démarches d'intégration, éventuellement dans un
cadre académique.
Les actions du plan de formation continue destinées
aux personnels spécialisés doivent intégrer, si nécessaire,
le changement que peut représenter la suppression des classes de perfectionnement
et, dans tous les cas, accompagner la mise en œuvre de la politique départementale
afin d'aider à l'évolution des pratiques.
Des actions rassemblant des équipes d'école
où sont implantées des CLIS doivent faciliter l'organisation et
le fonctionnement de ces classes.
De même ,il convient d'envisager l'organisation
d'actions de formation continue permettant aux enseignants spécialisés
de mieux répondre aux besoins d'élèves présentant
des difficultés sur le plan langagier et notamment des troubles spécifiques
du langage, trop peu identifiés jusqu'à maintenant. En effet, quelle
qu'en soit l'origine, ces difficultés doivent toujours faire l'objet d'une
attention particulière à la mesure de leurs répercussions
possibles sur les apprentissages scolaires. En outre, lorsqu'il s'agit de difficultés
liées à des troubles spécifiques du langage, leur prise en
charge s'effectue nécessairement au long cours, durant la scolarité
de l'élève.
Plus globalement, la formation continue des enseignants
spécialisés doit leur permettre d'actualiser leurs connaissances
et leurs compétences pour mieux répondre aux besoins particuliers
des élèves qui leur sont confiés, qu'il s'agisse des utilisations
possibles des technologies de l'information ou de la communication ou des apports
de la recherche, notamment dans le domaine des apprentissages.
Il est également nécessaire de concevoir
des actions de formation visant à soutenir et faciliter le travail d'équipes
pluri-disciplinaires.
Ce plan d'ensemble doit également conduire à
clarifier les options
du CAPSAIS requises pour chaque
poste spécialisé, en relation avec un plan de formation des personnels.
En effet, compte tenu des besoins particuliers des élèves auxquels
ils ont affaire, il est indispensable que des personnels ayant une formation spécialisée
soient affectés sur ces emplois.
Pour favoriser l'accès à la spécialisation
des enseignants du premier degré, il conviendra de favoriser une diversification
des modalités de formation, adaptées aux options, de telle sorte
que davantage de souplesse soit possible dans l'accès à la certification.
Cette circulaire abroge
et remplace
les circulaires n° 90-082
du 9 avril 1990 (Mise en place et organisation des réseaux d'aides spécialisées
aux élèves en difficulté) et n° 91-304 du 18 novembre
1991 (Scolarisation des enfants handicapés à l'école primaire.
Classes d'intégration scolaire - CLIS).
Pour le ministre de l'éducation nationale
et par délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
Pour la ministre de l'emploi et de la solidarité
et par délégation,
La directrice générale de l'action sociale
Sylviane LEGER