Ministère de l'éducation nationale : Bulletin Officiel - Hors-série N°4 du 30 août 2001 - Programme enseignements artistiques en terminales générales et technologiques

	Bulletin Officiel du ministère de l'Education Nationale et du ministère de la Recherche Hors-série N°4 du 30 août
www.education.gouv.fr/bo/2001/hs4/arts.htm - nous écrire

PROGRAMME DES ENSEIGNEMENTS
ARTISTIQUES DES CLASSES TERMINALES
DES SÉRIES GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES

A. du 20-7-2001 . JO du 4-8-2001
NOR : MENE0101651A
RLR : 524-7 ; 524-9
MEN - DESCO A4

Vu code de l'éducation, not. art. L. 311-1 à L. 311-3 et L. 311-5 et art. L. 121-6 et L. 312-7 ; D. n° 90-179 du 23-2-1990 ; A. du 14-2-1992 ; A. du 15-9- 1993 mod. ; A. du 18-3-1999 mod. ; avis du CNP du 29-5-2001 ; avis du CSE des 5 et 6-7- 2001

Article 1 - Les programmes des enseignements artistiques, enseignement de spécialité en série littéraire ou enseignement optionnel facultatif dans les séries générales et technologiques, en arts plastiques, cinéma-audiovisuel, danse, histoire des arts, musique et théâtre-expression dramatique sont déterminés par les dispositions annexées au présent arrêté.
Article 2 - Le directeur de l'enseignement scolaire est chargé de l'exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal officiel de la République française.
Fait à Paris, le 20 juillet 2001
Pour le ministre de l'éducation nationale
et par délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR

ANNEXE

PRÉAMBULE AUX PROGRAMMES DES ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES DES CLASSES DE SECONDE, DE PREMIÈRE ET TERMINALES DES SÉRIES GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES

L'extension du nombre de domaines artistiques offerts au choix des élèves, l'augmentation de l'horaire alloué aux arts en série L, la mise en place des Travaux personnels encadrés (TPE) pouvant associer les arts aux autres disciplines, tous ces éléments nouveaux nécessitent des programmes adaptés.
Ambitionnant d'offrir aux élèves une véritable formation artistique et culturelle, efficace et ouverte, ces programmes se proposent notamment :
- de clarifier et harmoniser le dispositif actuel ;
- de renforcer la cohérence de l'ensemble tout en respectant les spécificités de chacun des domaines ;
- d'associer étroitement pratique artistique et approche culturelle ;
- d'instaurer le plus souvent possible une relation pédagogique équilibrée entre le monde de l'école et celui de l'art.
I - UNE COMPOSANTE DIVERSIFIÉE ET ORIGINALE DU SYSTÈME ÉDUCATIF
Les enseignements artistiques ont beaucoup évolué au cours des deux dernières décennies. Les finalités se sont précisées, impliquant de nouvelles définitions. Les modalités d'enseignement ont été transformées dans certains domaines avec le partenariat.
I.1 La palette actuelle
L'éventail des enseignements artistiques offerts en lycée résulte d'une diversification progressive et ininterrompue jusqu'à ce jour. De trois enseignements au début des années quatre-vingt (arts appliqués, arts plastiques, éducation musicale), on est passé peu à peu à sept (arts appliqués, arts plastiques, cinéma et audiovisuel, danse, histoire des arts, musique, théâtre), présents dès la classe de seconde. Cette diversité a permis d'augmenter sensiblement le nombre d'élèves concernés par les arts.
I.2 Définitions et finalités
Si l'on excepte les filières "Arts appliqués" et "Techniques de la musique et de la danse" qui conduisent à des métiers clairement repérés au niveau post-baccalauréat, les enseignements artistiques ne revendiquent aucune visée professionnelle. Ils relèvent tous de la formation culturelle générale proposée au lycée. Au-delà des spécificités propres à chaque domaine de l'art, ils présentent des caractères communs et se fixent des objectifs sensiblement identiques qui sont de deux ordres :
1) d'une part, comme toutes les autres disciplines, ils se proposent d'aider l'élève à acquérir savoirs et savoir-faire, à construire sa propre personnalité, à développer son esprit critique, à devenir un citoyen responsable et ouvert, susceptible de s'intégrer dans une société démocratique ;
2) d'autre part, ils apportent à ce projet éducatif global une contribution spécifique irremplaçable. Par une approche de la pratique artistique comme par la fréquentation des œuvres, ils mettent en jeu le corps, le sensoriel et le sensible, développent d'autres modes de pensée, instaurent d'autres démarches, citent d'autres références et d'autres valeurs. Ils réhabilitent la notion de plaisir et ouvrent au bonheur qui naît souvent de la rencontre avec l'art.
Pour autant, ils ne se désintéressent pas du devenir de l'élève, lui offrant aussi la possibilité de tester ses goûts et de vérifier et conforter un projet personnel allant éventuellement au-delà des études effectuées au lycée.
Par ailleurs, le nouveau dispositif du cycle terminal distingue plus fortement qu'auparavant, par les horaires, les enseignements obligatoires au choix et les enseignements de spécialité de terminale en série L (cinq heures) des options facultatives (trois heures). Cette différenciation conduit évidemment à des définitions et des finalités particularisées que les programmes prennent en compte en proposant des contenus et des méthodes adaptés au temps imparti, aux modalités d'évaluation au baccalauréat, au public scolaire concerné.
II - LES PRINCIPES COMMUNS
II.1 Les trois composantes fondamentales des enseignements artistiques
Les six enseignements artistiques proposés se structurent autour de trois composantes, pratique, culturelle, technique et méthodologique, dont les caractéristiques et l'importance quantitative se différencient selon les domaines. La première composante, pratique, serait celle du faire. La deuxième composante, culturelle, celle de "savoirs savants". Elles sont l'une et l'autre essentielles : elles spécifient l'enseignement artistique au lycée. La troisième composante, technique et méthodologique, intervient pour aider à la pleine mise en œuvre des précédentes lorsque le besoin se fait sentir : c'est la composante des savoir-faire.
Ces trois composantes agissent constamment en interaction. Elles sont le plus souvent imbriquées lors de la mise en œuvre pédagogique. Si elles sont dissociées ci-dessous, c'est uniquement pour aider à la clarté de l'exposé.
II.1.1 Composante pratique
La nature de cette composante diffère selon que l'on considère d'une part les arts plastiques, le cinéma et l'audiovisuel, la danse, la musique, le théâtre et, d'autre part, l'histoire des arts.
La composante pratique est caractéristique des enseignements du premier groupe. Toujours artistique, elle contribue largement à leur donner une personnalité forte et particulière. Si elle occupe le plus souvent une place centrale et fondatrice, sa forme change d'un domaine à l'autre. Ainsi, elle peut être individuelle, comme fréquemment en arts plastiques ; individuelle ou collective en danse, musique, théâtre ; presque toujours collective en cinéma et audiovisuel où le travail en équipe est la règle. De même, l'importance relative des aspects techniques et créatifs varie considérablement selon les disciplines, les moments de la formation, la personnalité et le niveau des élèves, etc.
En histoire des arts, la composante pratique se caractérise autrement. Individuelle ou collective, elle se veut plutôt scientifique et méthodologique. Mais elle peut aussi se faire concrète et productrice d'objets issus de la rencontre directe avec les œuvres (témoignages visuels divers tels que relevés graphiques, photographiques, vidéographiques, par exemple). Elle accède même à une forme originale de création avec les cédéroms que produisent de plus en plus souvent les élèves.
II.1.2 Composante culturelle
La composante culturelle n'est pas moins importante. Elle se fonde essentiellement sur l'approche des œuvres et des mouvements, ainsi que sur des écrits d'artistes, des textes théoriques et des documents techniques. Elle se veut, le plus souvent possible, vivante : directe et sensible dans un premier temps ; réflexive et "savante" ensuite. Elle s'applique au patrimoine comme aux arts contemporains. Elle s'efforce de mettre en évidence les continuités, les transitions, les ruptures, les singularités. Elle offre aux élèves la possibilité d'acquérir connaissances et repères historiques, mais aussi méthodes d'analyse et de synthèse, esprit critique, aptitude à argumenter dans un débat d'idées, à communiquer en utilisant un langage clair, enrichi du vocabulaire spécifique adéquat.
La composante culturelle s'ouvre, en classe terminale, sur l'étude de quelques grandes questions d'esthétique, abordées par ailleurs dans l'enseignement de la philosophie : celles de l'art, du beau et du goût, par exemple.
II.1.3 Composante technique et méthodologique
Composantes pratique et culturelle s'articulent de façon organique, se nourrissant, s'enrichissant, se confortant mutuellement. Elles sont aidées par la troisième composante, qui se veut tantôt technique (apprendre à utiliser tel outil, tel médium, à maîtriser tel geste ou telle procédure, etc.), tantôt méthodologique (apprendre à dégager une problématique, à construire une programmation de travail, à conduire une démarche d'investigation, à repérer et enchaîner des moments importants dans une chronologie plus vaste, etc.).
Dans les programmes concernant chacun des six enseignements artistiques, la composante pratique et la composante culturelle sont clairement séparées et caractérisées.
La troisième composante technique et méthodologique, ne constituant pas une fin en soi, ne fait pas l'objet d'une rubrique nettement délimitée. Elle se manifeste partout de façon implicite et, de façon explicite, aux points 3 et 4 du titre "Composantes attendues".
Il appartient bien évidemment à l'enseignant ou aux équipes de travailler ces trois composantes en fonction du projet pédagogique lié aux différents aspects du programme, de l'intérêt et du niveau des élèves, comme de la spécificité de la discipline qu'ils ont en charge.
II.2 Des solutions simples pour traiter des situations complexes
Dans chaque domaine artistique, la classe de seconde accueille des élèves dont les antécédents scolaires, l'expérience et le niveau, les projets et le devenir diffèrent considérablement d'un individu à l'autre.
En classe de première, les enseignements obligatoires au choix de la série L comme les options facultatives sont accessibles à tous les élèves motivés, qu'ils aient bénéficié ou non d'une formation artistique l'année précédente.
Les programmes doivent prendre en compte avec équité ces situations différentes, parfois même contradictoires. Ils le font en proposant deux types de dispositions, l'une concernant la continuité du cursus sur trois années, l'autre chacun des trois niveaux de ce même cursus.
II.2.1 Dispositions concernant la continuité du cursus
La classe de seconde correspond à un moment d'initiation et de détermination. Le programme se veut à dominante généraliste. Tout élève renonçant à prolonger des études artistiques possède à l'issue de l'année un certain bagage, pratique et théorique. Tout élève poursuivant cet enseignement dispose d'un socle de "fondamentaux" sur lequel prendra appui la formation proposée dans le cycle terminal. Cette formation se focalise alors sur des questions précises, souvent articulées en classe terminale à des programmes limitatifs renouvelables selon une périodicité préétablie.
II.2.2 Dispositions concernant chacun des trois niveaux du cursus
Dans chaque domaine artistique, le programme comporte deux ensembles aux objectifs communs : un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre.
a) Le premier ("les figures imposées") correspond à peu près aux trois quarts de l'horaire annuel. Clairement limité dans ses contenus et ses objectifs, il est conçu pour que les différents items à traiter obligatoirement puissent l'être dans le temps imparti. Il concerne tous les élèves d'une même classe. Il garantit une certaine homogénéité de l'enseignement considéré au plan national (fort utile lorsque des élèves changent d'établissement), sans pour autant remettre en cause l'autonomie pédagogique dont disposent toujours les enseignants pour conduire leur action.
Dans chaque domaine, cet ensemble est illustré par de multiples exemples. Ces exemples visent simplement à expliciter le propos. En aucun cas, ils ne s'imposent comme obligatoires.
b) Le second ("les figures libres") correspond à peu près au quart restant de l'horaire annuel. L'enseignant ou l'équipe pédagogique disposent librement de cet ensemble, soit pour revenir avec certains élèves sur tel ou tel point de l'ensemble commun obligatoire, soit pour aborder d'autres problématiques en fonction des goûts de chacun ou des opportunités locales. Cet ensemble, qui peut aider à traiter la différence entre les élèves, se veut incitation à l'initiative pédagogique, à l'expérimentation et à l'innovation - éventuellement transmissible à la communauté éducative.
Par ailleurs, il permet, en classe terminale, de mener une réflexion avec les élèves sur les formations artistiques de niveau post baccalauréat relevant soit du ministère de l'éducation nationale (DEUG arts ; écoles spécialisées en arts appliqués, cinéma, théâtre ; lycées préparant aux BTS, etc.), soit du ministère de la culture (écoles d'art, d'architecture, de cinéma, de design ; conservatoires d'art dramatique, de danse, de musique, etc.).
Enfin, l'ensemble libre facilite l'organisation de moments communs de réflexion et de concertation entre l'équipe pédagogique et les élèves, portant sur l'élaboration et l'évaluation du travail en cours.
III - QUELQUES REMARQUES LIÉES À LA RÉDACTION DES PROGRAMMES AINSI QU'À LEUR MISE EN ŒUVRE
Les remarques qui suivent s'appliquent à des questions diverses : plan et écriture des programmes d'une part, partenariat, nouvelles technologies d'autre part.
III.1 Remarques liées à la rédaction des programmes
III.1.1 Un plan identique pour tous les programmes, quel que soit le domaine
Tous les programmes ont été conçus à partir d'un plan unique qui préserve l'homogénéité et la cohérence de l'ensemble du secteur des arts et met en évidence les similitudes sans gommer les différences ni atténuer les caractères spécifiques de chaque domaine. On trouve donc systématiquement les six rubriques suivantes :
1 - Définition
2 - Objectifs
3 - Programme (proprement dit)
4 - Aspects méthodologiques de la mise en œuvre
5 - Compétences attendues
6 - Évaluation.
En classe terminale, la rubrique 6 ne figure pas dans les programmes : la définition des épreuves du baccalauréat est renvoyée à un texte réglementaire spécifique.
III.1.2 L'écriture des programmes : un souci de clarté et d'efficacité
Un souci de clarté
La rédaction des programmes s'est voulue aussi claire que possible et respectueuse des particularités de chaque enseignement comme du vocabulaire technique spécifique en usage.
La cible visée est triple : équipes pédagogiques, bien sûr, mais aussi élèves et parents qui doivent, comme les spécialistes, pouvoir se faire une idée exacte de ce qu'est la formation proposée.
À ce titre, le désir de privilégier l'explicite a conduit à proposer fréquemment des exemples précis. Ils sont là pour illustrer le propos, sans pour autant revêtir un caractère obligatoire. Il appartient aux enseignants de choisir leurs exemples en fonction de l'intérêt et de la pertinence qu'ils présentent.
Un souci d'efficacité
Des documents annexes relatifs à certains aspects de la mise en œuvre complètent chaque programme. Ils proposent des informations et recommandations relatives aux outils pédagogiques, aux locaux et équipements, aux divers points d'appui dont enseignants et équipes pédagogiques pourraient avoir besoin.
- Les outils pédagogiques : ils sont pris en compte par des bibliographies, discographies, filmographies, générales ou appliquées, volontairement limitées à l'essentiel. Ces indications seront mises à jour périodiquement, notamment pour ce qui concerne les œuvres à étudier lors de la classe terminale en vue du baccalauréat.
- Les locaux et leurs équipements : les éléments fournis permettront aux établissements d'établir le dialogue avec les collectivités territoriales concernées afin d'améliorer les conditions matérielles de l'enseignement.
- Les points d'appui : il s'agit des établissements, institutions et autres organismes que pourront contacter enseignants et équipes pédagogiques pour conforter, développer, enrichir leur action (à cet égard, on trouvera dans les documents d'accompagnement la liste et les adresses - communes à toutes les disciplines - des interlocuteurs essentiels en matière de partenariat que sont les services rectoraux d'action culturelle et les Directions régionales des affaires culturelles, DRAC).
Aucune de ces informations ne vise l'exhaustivité. Il appartient à chacun de les utiliser de la façon la mieux adaptée, de les modifier, de les compléter, de les faire vivre selon ses convictions et ses méthodes, le travail en cours et les opportunités locales.
À ces informations et recommandations pourront s'ajouter, en cas de nécessité, des documents d'accompagnement pédagogiques publiés sur support papier en plus des éléments régulièrement mis à jour sur les différents sites internet du ministère de l'éducation nationale.
III.2 Remarques liées à la mise en œuvre des programmes
III.2.1 Le partenariat : diversité de ses formes, importance de son apport
Innovation relativement récente, le partenariat joue désormais un rôle important dans certains enseignements artistiques. Il concerne plus particulièrement le ministère de la culture et ses services (directions régionales des affaires culturelles, musées, etc.), sans exclure pour autant d'autres départements ministériels, des collectivités territoriales, des associations, ainsi que des professionnels à la compétence reconnue par les instances habilitées.
Son statut, sa forme et son importance varient d'un enseignement à l'autre. C'est ainsi qu'il est nationalement institutionnalisé et obligatoire en cinéma et audiovisuel, danse, théâtre ; qu'il se pratique avec des solutions multiples s'appuyant sur les ressources humaines locales en histoire des arts ; qu'il est envisageable mais non obligatoire en arts plastiques et en musique, domaines pourvus en professeurs spécialisés recrutés à cet effet.
Les partenaires interviennent dans le respect des textes et procédures en vigueur. Ils participent pleinement à la formation des élèves dès la conception des projets pédagogiques, lors de leur mise en œuvre et au moment de l'évaluation continue et terminale. Ils apportent leur expérience professionnelle d'acteurs engagés dans les processus de création artistique. Ils garantissent une relation forte entre le monde de l'école et celui de l'art.
III.2.2 Les technologies de l'information et de la communication (TIC) et de la création (TICC)
Les technologies de l'information et de la communication (TIC) jouent un rôle croissant dans le processus éducatif : toutes les disciplines les utilisent. Les disciplines artistiques y ont recours selon deux modalités distinctes.
a) Comme les autres disciplines, elles sollicitent les TIC pour rechercher, collecter, classer et exploiter l'information ; pour la communiquer, la visualiser, la mettre en page, associant le textuel, le visuel, le gestuel, la parole, le son et l'image, sur des supports traditionnels (le papier) comme sur des supports nouveaux.
b) D'une façon qui leur est propre, les disciplines artistiques utilisent les technologies de l'information et de la communication comme auxiliaires de création (TICC). Ainsi la conception et la réalisation assistées par ordinateur interviennent, par exemple :
- dans les trois domaines des arts appliqués (produit, communication, espace et environnement), pour aider à la conception et à la visualisation des hypothèses ;
- en arts plastiques, pour utiliser les ressources des logiciels 3D, aborder les pratiques multimédias, développer l'interactivité, jouer des possibilités offertes par le virtuel ;
- en cinéma et audiovisuel, avec le tournage et le montage numériques et les effets spéciaux ;
- en histoire des arts, pour le traitement et l'analyse d'images et la création de cédéroms ;
- en musique, avec les synthétiseurs et logiciels d'ordinateurs, pour combiner et transformer des propositions musicales préétablies ou aborder progressivement la pratique de la composition ;
- dans le spectacle vivant (danse et théâtre), pour gérer les effets lumineux et sonores, créer des images de synthèse et des vidéos utilisées dans les scénographies, aider à la création de textes dramatiques.
En toute logique, les programmes font constamment référence aux TICC de façon plus ou moins explicite, plus ou moins détaillée. Ils en soulignent quelques-uns des aspects positifs : tester et comparer en un temps très court plusieurs solutions voisines, effectuer des choix tactiques et stratégiques, multiplier les expériences et les essais pour retenir les réponses les plus pertinentes et les plus originales, etc.
Pour autant, les programmes n'omettent pas de faire apparaître que la maîtrise de ces outils nouveaux ne remet pas forcément en cause l'intérêt et la pratique des anciens. Elle ne saurait en aucun cas dispenser chaque élève de faire appel à sa propre sensibilité, à ses possibilités réflexives et conceptuelles comme à ses aptitudes créatrices personnelles.

ARTS PLASTIQUES
ENSEIGNEMENT DE SPÉCIALITÉ - SÉRIE LITTÉRAIRE

I - DÉFINITION
L'enseignement des arts plastiques en classe terminale se fonde sur l'exercice d'une pratique plus autonome. Il s'appuie sur les différents acquis pratiques, théoriques, techniques et méthodologiques du cycle terminal articulés en un tout cohérent. Sans exclure la référence aux formes artistiques léguées par l'histoire, il s'intéresse plus particulièrement à l'art du XXème siècle afin de permettre aux élèves de comprendre la production artistique de leur époque.
Il s'attache à éclairer les complémentarités significatives avec d'autres champs disciplinaires, lettres, philosophie, sciences humaines. En outre, il porte attention aux questions de l'actualité pour éclairer les grands débats sur la création plastique.
Il est assuré par les professeurs de la discipline. Le partenariat (avec des institutions, des artistes) n'est pas obligatoire mais envisageable à l'initiative du professeur en fonction de ses projets et du déroulement de l'enseignement.
II - OBJECTIFS
En classe terminale comme en classe de première, les objectifs de l'enseignement donné visent le développement des capacités d'expression de l'élève, l'acquisition de techniques et de méthodologies au service d'une pratique d'ordre artistique, l'entraînement à une réflexion critique et la construction d'une culture artistique ouverte sur le temps présent. Au terme de ses études secondaires, l'élève doit être en mesure de s'engager avec plus d'autonomie dans une pratique personnelle en prenant appui sur une culture artistique nourrie de repères précis et significatifs.
Pour ce faire, on conduit l'élève à :
- s'impliquer dans une démarche d'expression et de création mettant en œuvre des savoirs et des savoir-faire acquis ;
- s'interroger sur ses démarches et ses pratiques pour prendre conscience des sources de son travail, du jeu propre des matériaux et des écritures employés, des effets et du sens que produisent ses réalisations dans leurs diverses composantes ;
- découvrir les problématiques liées à la production, la présentation et la réception des œuvres inscrites dans l'histoire ;
- construire peu à peu une pensée critique, nourrie de connaissances d'ordre technique, historique, esthétique, et d'une attention portée à l'expression des autres ;
- mettre en relation sa culture personnelle et son appartenance à une culture partagée ;
- prendre la mesure des compétences acquises au terme de la formation reçue.
III - PROGRAMME
III.1 Les deux composantes fondamentales du programme
L'enseignement s'organise à partir d'une composante pratique et d'une composante culturelle. Après "l'œuvre et l'image" en classe de seconde, "l'œuvre et le lieu" en classe de première, le questionnement entrepris sur l'œuvre se poursuit et s'achève en terminale par "l'œuvre et le corps". Cette question permet à l'élève de poser de manière plus complexe et croisée des problématiques liées à "l'image" et au "lieu", en le mobilisant sur un objet qui le concerne singulièrement : le corps.
En raison même de cette implication, l'entrée retenue permet une approche éclairante des héritages, des principales ruptures et orientations nouvelles qui ont marqué la création au XXème siècle. En effet, la remise en question de la représentation a pris un tour particulier qui tend à faire l'économie de l'image en donnant au corps un statut central. Des démarches artistiques nouvelles prennent diverses formes et se partagent entre deux directions extrêmes : d'une part, l'implication brute et immédiate du corps ; d'autre part, des dispositifs conceptuels ou des installations composites qui explorent la relation physique à l'œuvre jusqu'à la limite de la désincarnation.
Ces questionnements fondent les situations de pratique proposées aux élèves : les données travaillées sont directement issues des œuvres et démarches évoquées dans le paragraphe concernant l'approche culturelle.
Le souci de faire apparaître plus étroitement la relation entre pratique plastique et approche culturelle conduit à l'élaboration, par l'élève, d'un dossier personnel, composé de documents et de productions en relation directe avec le travail mené dans le cadre de la classe, mais aussi de recherches personnelles et de réalisations liées à ses propres centres d'intérêt. Ce dossier servira, en cours et en fin de formation, de support à l'évaluation de la composante pratique de l'ensemble obligatoire.
La répartition entre trois cinquièmes de l'horaire global réservé à la pratique et deux cinquièmes à l'approche culturelle s'applique également en classe terminale, liberté étant laissée au professeur de moduler ce rapport.
III.2 Les deux ensembles du programme
Le programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre, se répartissant approximativement l'horaire global entre trois quarts pour le premier et un quart pour le second. L'ensemble commun obligatoire traite de la problématique "l'œuvre et le corps". Il s'appuie sur un programme limitatif de trois questions, renouvelé par tiers chaque année, portant sur le XXème siècle et intégrant notamment les démarches les plus récentes de l'art contemporain.
III.2.1 L'ensemble commun obligatoire
Le questionnement sur "l'œuvre et le corps" est fondé sur une démarche adoptée par toute la classe et qui engage à la fois la pratique artistique et l'approche culturelle, mobilise créativité, savoirs, savoir-faire et méthodes. Cette démarche dévoile progressivement la complexité de ce questionnement en l'abordant selon quatre entrées : "le corps en action", "le corps figuré", "le corps dans l'espace et le temps", "le corps et l'expérience sensible du monde et des autres".
- Le corps en action renvoie au corps de l'artiste impliqué dans la conception et la production de l'œuvre, ainsi qu'au corps du spectateur qui approche et reçoit l'œuvre.
- Le corps figuré traite, au moyen des choix opérés par l'artiste (réalisme, schématisme, allusion ; symbolisme, fantasmagorie, ...), de la question de la figuration, autour de quoi se noue la question cruciale de la représentation.
- Le corps dans l'espace et le temps considère la relation que le corps humain entretient avec l'espace et le temps, deux données dont il est une des premières mesures sensibles. La relation à l'espace renvoie notamment à toutes les questions concernant le rapport de l'échelle humaine à un environnement donné. La relation au temps renvoie plus particulièrement aux modifications ou métamorphoses du corps, subies (les âges de la vie), rêvées ou imposées dans le cadre des pratiques sociales, culturelles et religieuses.
- Le corps et l'expérience sensible du monde et des autres aborde cette relation dans toute la gamme de ses modalités :
- à travers une approche sensible et sensorielle ;
- dans une relation au corps de l'autre : "duo" et "duel" (attirance, fusion ; confrontation, affrontement, répulsion) ;
- dans une confrontation au corps des autres ou "corps social" (le groupe, la foule dans ses différentes formes et manifestations).
Dissociées pour la lisibilité du programme, ces quatre entrées sont en réalité fréquemment imbriquées et conduisent à s'interroger sur les moyens d'exprimer ce qui échappe à la réalité physique du corps (opérations de déconstruction, dématérialisation, effacement, virtualisation).
A - La pratique artistique
À travers des médiums diversifiés, la pratique artistique explore la multiplicité des rapports qu'entretiennent l'œuvre et le corps selon les entrées citées ci-dessus. Elle le fait en privilégiant les grandes ruptures et les principales interrogations artistiques qui ont marqué le XXème siècle. C'est essentiellement à partir de ces interrogations que s'organisent les situations de pratique explorant les directions illustrées par les exemples proposés ci-dessous (ces exemples -auxquels d'autres pourraient très bien se substituer- sont essentiellement donnés pour éclairer les propos et en aucun cas pour dicter un comportement pédagogique au professeur qui conserve évidemment une totale liberté de mise en œuvre).

Le corps en action Sont à prendre en compte :
- le corps physique de celui, artiste ou élève, qui s'engage dans une action ou une production artistique et laisse des traces, inscrit des signes, élabore des écritures et propose des organisations formelles singulières en usant de toute la variété des outils, des supports, des espaces ;
- le corps physique du spectateur qui, confronté à l'œuvre (peinture, photographie, images animées ; sculpture, installation ; environnement, architecture et paysage) fait l'expérience du point de vue, d'une perception associée à son déplacement ainsi que d'une immersion dans un espace englobant ;
- le fait que le corps de l'acteur et celui du spectateur sont l'un et l'autre engagés dans un processus de sensation, d'émotion, de perception et d'appropriation.

Le corps figuré La question de la figuration du corps conduit :
- à s'interroger sur la notion de réalisme ou d'autres types de représentation, entre célébration (exemple de la figure du héros) et dérision (exemples du grotesque et de la caricature) ;
- à prendre en compte le phénomène des archétypes (les codes variables de la beauté corporelle, les questions du goût et de la mode) ;
- à enquêter sur les interdits, les refus ou les impossibilités de la figuration dans certains cadres culturels, sociaux et religieux.
Dans le cours du travail, on fait apparaître comment le décloisonnement contemporain des pratiques et des genres a pu renouveler ces questions et susciter de nouvelles approches.

Le corps dans l'espace On explore les démarches artistiques :
et le temps
- qui reprennent la longue tradition et la réactualisation du "canon" humain (de l'Antiquité grecque à la Renaissance et à ses transpositions contemporaines, de Giacometti à Baselitz) ;
- qui jouent sur les relations de dimension et de position du corps à l'espace (actions et performances dans des espaces ouverts ou fermés) ;
- qui traitent des apparences du corps, masculin et féminin, de la naissance à la mort, modifiées par la vie ou par les pratiques sociales, culturelles et religieuses, temporaires ou définitives.

Le corps et l'expérience sensible du monde Cette expérience est à la source de sensations et d'émotions brutes ou mises en forme de manière élaborée allant :
- de l'enchantement à la terreur, dans un contexte donné (dessin, art du masque et du maquillage, séquence et des autres d'images animées, sculpture...) ;
- de la rencontre heureuse au conflit violent dans une relation duelle (exemple : le regard amoureux et le couple dans l'œuvre de Bonnard, de Picasso...) ;
- de la solitude assumée ou angoissée à la confrontation ou à l'immersion dans le groupe (exemple : l'œuvre de Munch, Hopper, Giacometti, Le Corbusier...) ;
- de l'exaltation du corps à la recherche de sa dématérialisation (exemples : expressionnisme, cubisme, artconceptuel...).

B - L'approche culturelle
En regroupant des attitudes fondamentales et en juxtaposant œuvres et mouvements par ailleurs divers, voire opposés, il s'agit de faire apparaître les héritages reçus, les ruptures déclarées et les voies nouvelles ouvertes au cours du XXème siècle, dans un contexte et une chronologie clairement établis. En cohérence avec la pratique, on s'appuie sur les quatre entrées adoptées :
- Le corps en action : la trace du geste, de l'énergie, la primauté de l'action (Pollock, Klein, Michaux, ...) .
- Le corps figuré : de la réalité charnelle aux schémas et signes du corps (les expressionnismes, Bacon, Mapplethorpe, le body art, la mise en jeu de l' "animalité" dans sa manifestation directe ; le cubisme, Klee, Haring, Dubuffet).
- Le corps dans l'espace et le temps : les questions de perception (le land art, l'Op'art, l'installation, Rothko, Dan Graham, James Turrell) : la perception prise comme objet principal à la place de l'objet perçu .
- Le corps et l'expérience sensible du monde et des autres :le corps et l'identité (Hopper, Pop art, Cindy Sherman, Hucleux) : le déplacement des frontières entre l'intime et le social ; l'inconscient et le désir (le surréalisme, Balthus, Bellmer, Picasso, Allen Jones, Niki de Saint-Phalle) : l'irruption de ce qui échappe à la volonté et à la raison.
L'approche culturelle s'inscrit en permanence dans trois champs artistiques :
- celui de l'activité picturale et de la création d'images fixes et animées (photographie, images numériques, séquence cinématographique, art-vidéo...) ;
- celui de l'espace architectural et du paysage (environnement, habitacle, land art...) ;
- celui des activités et des productions tridimensionnelles (sculpture, scénographie, installation...).
Ces trois grands champs permettent d'aborder "l'œuvre et le corps" dans les multiples aspects de la création plastique et sont traités de façon précise dans le cadre d'un programme limitatif à trois questions, renouvelé par tiers chaque année.
III.2.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le niveau et les intérêts des élèves, les ressources de l'établissement et de son environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, le professeur dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, d'une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois années, ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
* Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement tout en en soulignant la cohérence, en s'ouvrant par exemple au monde artistique sur le plan international ;
- examiner des textes théoriques sur l'art, des écrits d'artistes, quelques grandes problématiques esthétiques (celles du goût et du beau par exemple) ; réfléchir au statut de l'art dans la société et notamment à celui des arts contemporains ;
- approfondir les démarches de création s'appuyant sur les nouvelles technologies et poursuivre une réflexion sur les relations entre technique et arts ;
- accentuer la réflexion sur les relations entre techniques et arts ;
- provoquer une réflexion, en début d'année, sur les TPE des élèves, réfléchir aux problématiques qui les orientent, identifier les savoirs, savoir-faire et méthodes à mobiliser pour leur bonne mise en œuvre.
* Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions complémentaires, favoriser des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir la cohérence de leurs études ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les foyers de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement de l'établissement et le calendrier des manifestations culturelles.
* Dans une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois années, on pourra notamment :
- faire apparaître les progressions et le sens de la formation proposée ;
- montrer les avantages que chacun peut en tirer dans la cadre d'une poursuite d'études, artistiques ou non ;
- dresser à différents moments clés de l'année un bilan du travail réalisé par le groupe comme par chacun des élèves.
IV - ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE
L'enseignant organise le travail dans un souci de complémentarité entre différents modes d'intervention :
- il construit des dispositifs permettant à l'élève de donner matérialité, forme et sens à ses intentions avec des moyens plastiques diversifiés et dans une visée d'ordre artistique ;
- il suscite et encadre des débats collectifs au cours desquels les élèves sont amenés à fonder et à formuler leurs perceptions, leurs analyses, et à expliciter leur compréhension des œuvres et des phénomènes artistiques, à exercer et développer leur sens critique.
Les élèves sont entraînés :
- à tirer parti d'iconographies et de documents variés (par exemple l'interview enregistrée d'un peintre, d'un sculpteur, d'un conservateur, les esquisses d'un designer, un extrait de film d'architecture) ;
- à organiser et utiliser leurs connaissances ;
- à construire et développer une réflexion personnelle.
Dans ce cadre, des exercices écrits et oraux conduisent les élèves :
- à présenter, analyser et commenter une œuvre ;
- à bâtir une étude comparée de plusieurs œuvres ;
- à développer un propos argumenté en réponse à une question posée ;
- à rédiger une synthèse sur un thème ou un mouvement artistique.
En fonction des notions, œuvres et faits abordés, d'événements liés à l'actualité, des ressources locales, l'enseignant s'attache à favoriser l'ouverture à d'autres formes d'expression artistique ou domaines culturels.
Dans le cadre de l'horaire d'enseignement, le professeur accompagne les élèves, à plusieurs reprises dans l'année, dans l'élaboration et la sélection des éléments de leur dossier, lequel est conçu pour faire apparaître tout à la fois le travail conduit au sein du groupe et les aspects les plus riches des recherches et investigations de chacun.
Ce dossier se compose :
- d'une fiche de présentation des moments forts du parcours accompli dans l'année de manière à en faire apparaître le sens et la portée ;
- d'enquêtes et de recherches documentaires qui ont accompagné ce parcours et nourri le travail personnel ;
- de croquis et esquisses, liés à ces recherches ;
- de prises de vue photographiques et vidéo ;
- de réalisations en infographie ;
- de productions personnelles finalisées, bi ou tridimensionnelles ;
- de témoignages d'une participation éventuelle à une réalisation collective.
Il doit permettre d'évaluer chez chaque élève :
- la maîtrise d'outils et de techniques diversifiées ;
- les qualités d'expression acquises ;
- la compréhension de ce qu'implique la dimension artistique d'une production ;
- les capacités d'initiative et sa richesse personnelle.
V - COMPÉTENCES ATTENDUES
À l'issue de la classe terminale, l'élève a acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique et méthodologique. En réalité imbriquées, ces compétences sont présentées en catégories distinctes, par souci de clarté et d'efficacité. Le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il se propose plutôt :
- de faciliter l'harmonisation des jugements entre professeurs ;
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

Compétences artistiques L'élève est capable :
- de s'engager de manière organisée dans une activité exploratoire ;
- de construire une démarche personnelle dont il a appréhendé la nature, les contenus et la portée ;
- de mettre en œuvre efficacement les moyens appropriés qu'il a choisis ;
- de conduire un projet à son terme en restant disponible à tout réajustement ou inflexion non prévue et qui peut s'avérer utile ou nécessaire.

Compétences culturelles À partir des trois questions du programme limitatif, l'élève est capable :
- de caractériser les repères essentiels - œuvres et démarches - qui jalonnent le champ des arts plastiques au XXème siècle ;
- de les mettre en relation pour identifier leur nature et apprécier leur sens et leur portée dans l'histoire ;
- de situer ses propres pratiques et centres d'intérêt à la lumière de l'aventure artistique présente et passée.

Compétences techniques Dans le cadre de réalisations plastiques situées dans le plan ou les trois dimensions, l'élève est capable :
- d'utiliser les principales techniques de notation graphique et chromatique ;
- de produire des images graphiques, photographiques, vidéo et informatiques ;
- de traiter formes et mouvements du corps selon diverses techniques ;
- d'opérer des choix dans la mise en œuvre des matériaux et des techniques pour répondre à la spécificité de son projet artistique (par exemple : gravure, sculpture, volume, installation, interventions diverses dans l'environnement).

Compétences méthodologiques L'élève est capable :
- d'organiser et de conduire une recherche documentaire concernant les œuvres, thèmes et problématiques du programme limitatif ;
- d'exposer dans un texte construit et argumenté, en utilisant un vocabulaire approprié, ses réflexions et analyses en réponse à un sujet donné ;
- de rendre compte oralement des fondements et modalités de sa production ;
- d'exercer son sens critique pour interpréter et commenter son propre travail et les œuvres étudiées ;
- d'apporter sa contribution constructive à un travail de groupe.

ARTS PLASTIQUES
OPTION FACULTATIVE - SÉRIES GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES

I - DÉFINITION
En classe terminale comme en classe de première, l'enseignement de l'option facultative se caractérise par la place faite au projet de l'élève et se fonde sur l'entraînement à une pratique critique. Il est ouvert à tout élève de terminale, quelles que soient sa série, ses connaissances et compétences en arts plastiques.
Il est assuré par les professeurs de la discipline. Le partenariat (avec des institutions, des artistes) n'est pas obligatoire mais est envisageable à l'initiative du professeur en fonction de ses projets et du déroulement de l'enseignement.
II - OBJECTIFS
L'enseignement des arts plastiques vise à placer l'élève dans une situation de pratique et de production d'ordre artistique, cherche à favoriser l'autonomie de ses recherches et à permettre la compréhension des démarches artistiques dans leur diversité (technique, méthodologique et poétique).
Il s'attache à entraîner l'élève à :
- formuler ses intentions ;
- construire une expression plastique personnelle ;
- s'interroger sur quelques grands aspects de la vie artistique du XXème siècle.
III - PROGRAMME
III.1 Les deux composantes fondamentales du programme
L'enseignement de l'option facultative s'organise à partir d'une composante artistique et d'une composante culturelle. Il apporte des éclairages sur quelques grandes attitudes et des œuvres particulièrement significatives, notamment du XXème siècle.

La composante artistique Considérant la diversité des parcours des élèves comme une richesse, elle permet à chacun de choisir et de développer ses propres moyens d'expression, d'expérimenter de nouveaux supports bi ou tridimensionnels, et notamment d'exploiter les ressources offertes par les technologies numériques.
L'exercice d'une pratique critique conduit l'élève à s'interroger sur sa production dans ses dimensions techniques et artistiques.

La composante culturelle Fondée sur la connaissance et la compréhension d'œuvres significatives, nettement repérées dans l'histoire, elle permet par ailleurs à l'élève de nourrir et développer sa curiosité, de mieux situer ses démarches personnelles et éclairer ses centres d'intérêt.

III.2 Les deux ensembles du programme
Le programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement l'horaire global entre trois quarts pour le premier et un quart pour le second.
III.2.1 L'ensemble commun obligatoire
Après avoir traité de la "représentation" en classe de première, l'enseignement en terminale pose plus particulièrement la question de la "présentation", question qui détermine à la fois la pratique artistique et l'approche culturelle. Tout en prolongeant le questionnement sur la "représentation" abordé en classe de première, et ce qui constitue l'œuvre, l'enseignement s'attache en classe terminale à la problématique de la "présentation". Les élèves sont conduits à découvrir et exploiter les dispositifs et les stratégies conçus par les artistes pour donner à voir et ressentir leurs œuvres et impliquer le spectateur.
L'enseignement prend appui notamment sur les pratiques du XXème siècle, la "présentation" y occupant une place importante au point d'être parfois l'objet principal de certaines démarches de création.
En relation avec cette problématique, un programme limitatif de trois questions renouvelé par tiers chaque année porte sur la mise en relation de trois œuvres importantes, choisies de manière à favoriser une étude approfondie de différents dispositifs de "présentation" (techniques, plastiques, symboliques et poétiques). Les deux premières œuvres sont inscrites dans la production du XXème siècle, la troisième appartenant obligatoirement à une période antérieure.
La problématique de la présentation est à conduire en considérant tout à la fois les opérations techniques et intellectuelles d'élaboration des œuvres, les modalités de leur réalisation et de leur mise en situation ou de leur mise en scène.
Elle permet d'ouvrir la réflexion et d'acquérir des connaissances sur :
- le support, la nature, les matériaux et le format des œuvres ;
- la tradition du cadre et du socle, ses ruptures et renouvellements contemporains ;
- l'inscription des œuvres dans un espace architectural ou naturel (privé ou public, institutionnel ou non ; pratiques de l'in situ) ;
- le statut de la production ou de l'œuvre, sa reconnaissance artistique et ses éventuelles mises en question ("ready-made" ou création élaborée, caractère pérenne ou éphémère, unité ou éclatement des supports...).
III.2.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le niveau et les goûts des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, le professeur dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, d'une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois années ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
* Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement tout en en soulignant la cohérence, en s'ouvrant par exemple au monde artistique sur le plan international ;
- examiner des textes théoriques sur l'art, des écrits d'artistes, quelques grandes problématiques esthétiques (celles du goût et du beau par exemple) ; réfléchir au statut de l'art dans la société notamment à celui des arts contemporains ;
- approfondir les démarches de création s'appuyant sur les nouvelles technologies et poursuivre une réflexion sur les relations entre technique et arts ;
- réfléchir sur les projets de TPE de chacun, les problématiques qui les orientent, les savoirs, savoir-faire et méthodes, qu'ils mobilisent pour une mise en œuvre réussie.
* Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir la cohérence de leurs études ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations (institutions, monuments, rencontres avec des artistes sur leurs lieux de travail, expositions temporaires).
* Dans une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois années, on pourra notamment :
- dégager les progressions et le sens de la formation proposée ;
- montrer les bénéfices que chacun peut en espérer dans une poursuite d'études artistiques ou non ;
- dresser un bilan du travail du groupe comme de chacun des élèves.
IV - ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE
Le professeur sollicite et prend en compte les attentes, les projets et les initiatives des élèves. À partir des intentions de départ formulées, il les conduit à une mise en forme élaborée. Il s'attache plus particulièrement à les faire produire et enquêter sur le phénomène de la "présentation".
Pour ce faire, il favorise l'exploration des pistes ouvertes par les contributions des uns et des autres et apporte son appui à la construction de solutions possibles. Accompagnant chaque élève, il aide ce dernier à cerner la dimension artistique de ses démarches et repérer son inscription dans un ensemble de références culturelles.
Du fait de l'importance prise de nos jours par les dispositifs éphémères, fragiles ou conditionnés par des espaces aux caractères très divers, les technologies de l'image, notamment numériques, s'affirment comme des moyens privilégiés d'exploration, de création et de communication.
Par ailleurs, le professeur guide l'élève dans la constitution d'un dossier artistique qui réunit un ensemble de réalisations accompagné d'un texte relatant les temps forts du parcours accompli dans l'année. Ce dossier est une pièce maîtresse du dispositif de formation pour l'élève dans la mesure où se trouvent associés à des productions réalisées au sein du groupe des développements et des réalisations plus personnels.
V - COMPÉTENCES ATTENDUES
À l'issue de la classe terminale, l'élève a acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique et méthodologique. En réalité imbriquées, ces compétences dont le repérage aidera à déterminer des critères d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d'efficacité. Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il se propose plutôt :
- de faciliter l'harmonisation des jugements entre professeurs ;
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

Compétences artistiques L'élève est capable de définir un projet, de s'engager dans sa réalisation et le mener à terme et à ce titre :
- de créer des dispositifs plastiques où la "présentation" est mise en jeu de manière personnelle ;
- de choisir ses moyens d'expression en fonction du projet arrêté ;
- de réajuster la conduite de son travail, en prenant en compte des éléments non prévus, susceptibles de transformer sa démarche ;
- d'apprécier le rapport entre sa production et son projet initial.

Compétences culturelles L'élève est capable :
- d'identifier, dans sa production et dans les œuvres qui lui sont présentées, ce qui relève des intentions et du dispositif de "présentation" ;
- de décrire, analyser, mettre en relation des démarches et des œuvres, dans un exposé sensible et réfléchi.

Compétences techniques L'élève est capable :
- d'exploiter des savoir-faire et de conduire des opérations plastiques fondamentales (notamment celles qui ont à voir avec l'organisation de signes plastiques ou la construction d'images dans une mise en espace réalisée sur des supports différents et selon des modes de présentation variés) ;
- d'établir nettement le rapport entre son projet et les partis plastiques retenus ;
- de faire appel, en fonction de son projet, aux nouvelles technologies de création et de traitement des images ;
- de mettre en scène son travail.

Compétences méthodologiques L'élève est capable :
- d'identifier et mettre en question les sources et les références de son travail ;
- de rendre compte de manière critique de ses démarches et de ses réalisations ;
- de débattre, argumenter et échanger dans le respect de la pensée des autres.

CINÉMA ET AUDIOVISUEL
ENSEIGNEMENT DE SPÉCIALITÉ - SÉRIE LITTÉRAIRE
I - DÉFINITION
En classe terminale de la série littéraire, l'enseignement du cinéma et de l'audiovisuel réinvestit les acquis, savoirs et savoir-faire de la classe de première :
- il s'attache à développer chez l'élève une pratique et une réflexion conscientes des enjeux artistiques de la création cinématographique et audiovisuelle ;
- il enrichit la culture cinématographique de l'élève ;
- il permet de poser la question de la place et de la fonction du cinéma et de l'audiovisuel dans l'histoire des arts et dans la société ;
- il prolonge le travail mené en classe de première sur l'écriture du film en privilégiant l'axe du montage ;
- il associe tout au long de l'année la pratique, l'analyse et la fréquentation des œuvres en prenant notamment en compte le programme limitatif du baccalauréat ;
- il accorde une place importante aussi bien au projet personnel de l'élève qu'à l'implication de ce dernier dans une démarche collective ;
- il est assuré par une équipe associant des enseignants de plusieurs disciplines ayant reçu une formation en cinéma et audiovisuel et un ou plusieurs partenaires culturels et professionnels.
II - OBJECTIFS
L'enseignement de classe terminale se fixe les objectifs suivants pour les élèves :
- la consolidation des acquis théoriques et pratiques en matière d'image et de son ;
- la compréhension du montage comme le moment où tous les éléments issus de l'écriture et du tournage se répondent et se complètent pour construire la cohérence et l'unité du film, et faire naître des émotions et du sens ;
- l'approfondissement de la culture cinématographique et audiovisuelle par la rencontre avec des œuvres majeures du patrimoine et de la création contemporaine, resituées dans leur contexte historique, social et artistique, et particulièrement éclairées par la perception du montage ;
- la découverte d'œuvres cinématographiques et audiovisuelles contemporaines relevant de formes ou de genres hybrides ou en rupture avec les grands courants.
Dans la poursuite de ces objectifs, on sensibilise les élèves à la différence qui existe entre des savoir-faire techniques - éventuellement suffisants en termes de communication - et des choix créateurs, qui donnent leur force artistique à des œuvres cinématographiques et audiovisuelles.
III - PROGRAMME
Le programme de classe terminale est axé sur la notion de montage. Prolongeant la réflexion menée en classe de première sur les liens unissant écriture et tournage, il vise à une prise de conscience de l'articulation forte entre tournage et montage, essentielle pour la production de sens et la génération d'émotions dans le film achevé.
Le montage, considéré comme la "troisième écriture" du film, se définit comme l'opération qui consiste à passer de la discontinuité du tournage à la continuité du film achevé, à partir de l'assemblage et du mixage des éléments qui sont mis en jeu dans la fabrication et la réalisation du film. Ces éléments sont :
- les rushes : image et son synchrone, image muette ;
- les sons additionnels : ambiances, effets, doublage, bruitages ;
- la musique et les effets sonores.
Tout comme ceux de seconde et de première, le programme de classe terminale comprend un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre trois quarts de l'horaire global pour le premier et un quart pour le second.
III.1 L'ensemble commun obligatoire
L'ensemble commun obligatoire comporte deux parties, l'une consacrée à la pratique artistique, l'autre à l'approche culturelle.
III.1.1 La pratique artistique
À partir des acquis des années antérieures, l'élève prend conscience à travers sa pratique du processus global de l'écriture filmique. L'attention particulière portée au montage doit être conçue comme la découverte d'un savoir-faire et d'opérations spécifiques à travers des exercices courts et variés permettant aux élèves d'explorer et d'approfondir des formes et des méthodes de montage aussi diversifiées que possible quels que soient le support des images (pellicule, vidéo, numérique) et l'outil de montage : montage en parallèle à partir de rushes communs, construction et déconstruction d'images et de sons, modulations de rythmes de montage, travail sur les raccords, chutes, ponctuations, effets... Ces exercices s'accompagnent d'analyses comparées et sont éclairés par la référence à des œuvres cinématographiques et audiovisuelles significatives.
Ce travail mène à une réalisation courte mais aboutie et assumée mettant en œuvre une démarche globale qui intègre :
- des intentions définies par le scénario ;
- la confrontation aux réalités de tournage (économie, dispositif technique, lieux et décors, acteurs, équipe de réalisation) ;
- le montage comme moment de créativité et de mise en cohérence ;
- la confrontation à un public.
Cette réalisation peut mettre en œuvre des dispositifs divers d'images et de sons et aborder différents genres : fiction, documentaire, animation, essai audiovisuel. Elle est un des éléments qui servent de support au questionnement sur la démarche de création et sur l'engagement personnel de l'élève au moment de l'évaluation au baccalauréat.
La pratique artistique en classe terminale ne délaisse aucun des aspects de l'art des images et des sons : travail sur la scénarisation, le point de vue, le jeu des acteurs, sur la qualité de l'image et de la matière sonore. Elle articule l'implication individuelle et le travail en équipe qui caractérise la création cinématographique et audiovisuelle.
III.1.2 L'approche culturelle
En classe terminale, l'approche culturelle du cinéma et de l'audiovisuel prend en compte les acquis de la classe de première, intègre naturellement l'étude des œuvres du programme limitatif, et se donne deux objets : l'étude des principales étapes et théories du montage, et celle des principales cinématographies contemporaines.

Les principales étapes et théories du montage Cette étude, directement liée à la dominante du programme de classe terminale, consiste à revisiter l'histoire et la théorie du cinéma sous l'angle du montage. Elle s'appuie sur l'étude d'œuvres et d'auteurs particulièrement représentatifs de l'importance et de la diversité des procédés du montage et qui ouvrent des pistes de variations et de croisements originaux.
À titre d'exemples : le plan unique des origines ; D.Griffith et la naissance du montage hollywoodien ; les expériences du jeune cinéma soviétique de D.Vertov à S.M.Eisenstein ; le montage dans la production des grands studios hollywoodiens ; la place éminente du montage dans l'oeuvre de quelques grands auteurs (K.Dreyer, J.Renoir, O.Welles, R.Bresson, A.Hitchcock, R.Rossellini, A.Resnais, J-L.Godard, S.Kubrick...) ; le nouveau cinéma anglo-saxon (D.Lynch, D.Cronenberg, Q.Tarentino, A.Egoyan...) ; le montage comme scénarisation du réel à travers l'œuvre de quelques grands documentaristes (R.Flaherty, C.Marker, J.Rouch, R.Depardon...), le montage comme exploration plastique (P.Greenaway, Y.Pelechian, S.Bartas, J.Mekas, A.Sokourov...).

Les cinématographies contemporaines Cette étude prolonge et complète celle qui, en première, a porté sur les grandes étapes et les principaux genres de l'histoire du cinéma et de l'audiovisuel. Elle s'attache aussi bien aux cinématographies contemporaines déjà reconnues qu'aux formes et genres audiovisuels et cinématographiques relevant de la marge, ouvrant des failles à l'intérieur des codes dominants, et menant à l'expérimentation de pistes nouvelles dans l'art des images et des sons. C'est l'occasion de repérer et d'analyser les filiations directes ou indirectes avec quelques pionniers de l'avant-garde ou de l'expérimentation comme E. Von Stroheim, J. Renoir ou J. Casavettes, A. Warhol.
A titre d'exemples : les nouveaux auteurs du cinéma asiatique ou méditerranéen (L.Chan, Wong Kar Wai, T.Kitano, A.Kiarostami, ...), les auteurs du Dogme (Lars Von Trier, T. Vinterberg), le renouveau français du cinéma de genre, les nouvelles tendances du cinéma baroque (A. Ripstein, E. Kusturica, P. Almodovar), les nouvelles façons d'écrire et de tourner avec les outils numériques ("petites caméras" d'ARTE), les formes hybrides du nouveau cinéma européen, entre réel et fiction (K. Loach, R. Guédiguian, L. Cantet, J-L.et P. Dardenne, B. Dumont), entre cinéma et multimédia (J-L. Godard, C. Marker, ...).

III.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le niveau et les goûts des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, d'une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois années ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
* Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement tout en en soulignant la cohérence ;
- examiner des textes théoriques sur l'art, des écrits d'artistes (S.M. Eisenstein, J. Renoir, R. Bresson, F. Truffaut, W. Wenders), quelques grandes problématiques esthétiques (celles du goût et du beau, de la relation entre création et outils, par exemple) ; réfléchir au statut de l'art, des images et des sons dans la société (le cinéma, la télévision, l'art vidéo, les nouvelles images) ;
- approfondir les démarches de création s'appuyant sur les nouvelles technologies et poursuivre une réflexion sur les relations entre technique et arts ;
- considérer les projets de TPE de chacun, les problématiques qui les orientent, les savoirs, savoir-faire et méthodes qu'ils mobilisent pour une mise en œuvre réussie.
* Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir la cohérence de leurs études ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : institutions, festivals divers, spectacles, expositions, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail (plateaux, lieux et studios de tournage et d'enregistrement, ateliers de décor, salles de montage, etc.). A cette occasion, on sensibilise les élèves aux différents métiers et à l'économie du cinéma et de l'audiovisuel.
* Dans une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois années, on pourra notamment :
- dégager les progressions et le sens de la formation proposée ;
- montrer les bénéfices que chacun peut en espérer dans une poursuite d'études artistiques ou non ;
- dresser un bilan pédagogique concernant l'ensemble du groupe comme chacun des élèves.
IV - ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE
Comme en classe de première, et quelle que soit la démarche pédagogique adoptée par l'équipe, l'enseignement de spécialité du cinéma et de l'audiovisuel en classe terminale repose sur les principes suivants :
- la pluridisciplinarité au sein de l'équipe ;
- le partenariat avec des équipes professionnelles ;
- l'articulation étroite entre projet personnel et projet collectif.
En s'appuyant sur le programme de l'année, axé sur la notion de montage mais prenant également en compte les acquis de la classe de première, l'élève élabore progressivement un dossier en y intégrant l'ensemble des éléments personnels et collectifs nécessaires aux épreuves du baccalauréat. Ainsi chaque élève constitue-t-il progressivement un ensemble comprenant carnet de bord et production audiovisuelle :
- le carnet de bord rend compte des recherches et des éléments d'analyse en relation avec les différentes questions abordées dans l'année ;
- la production audiovisuelle est une forme courte, librement choisie mais aboutie, intégrée ou non à un travail collectif, éventuellement accompagnée d'essais, de variantes ou de formes intermédiaires.
L'utilisation des TICC permet aux élèves d'aller plus loin non seulement dans leur recherches documentaires et la présentation qu'ils peuvent en faire (sites internet, DVD, cédéroms), mais aussi dans l'exploration de nouvelles démarches créatives et formes artistiques jusqu'ici peu ou pas abordées (scénari interactifs, écriture multimédia, jeux sonores et plastiques).
Trois axes principaux, mais non exclusifs, guident le travail : expérimentation et création, lecture et analyse, fréquentation des œuvres et rencontres avec des auteurs et des professionnels :

Expérimentation et création - L'élève se familiarise avec les outils de montage et de postproduction qui sont à sa disposition dans l'établissement (analogiques et, si possible, numériques). Il en prend toute la mesure et les utilise au mieux dans la réalisation de son projet. Ce travail s'effectue par le biais d'une série d'exercices, progressifs et variés, révélant la complexité du montage, sa fonction de "dernière écriture" créative.
- L'élève apprend à élaborer et à présenter les diverses productions écrites et audiovisuelles qui serviront de support à l'interrogation au baccalauréat.

Lecture et analyse - À partir de films et d'extraits de films qu'il a analysés, comme à partir de ses propres réalisations ou de celles de la classe, l'élève apprend à lire et à comprendre les différents choix de montage, à en expliciter le sens et les conséquences sur l'esprit des œuvres.
- Grâce à des temps de confrontation et de débat, l'élève comprend les enjeux du montage, formule plus précisément sa pensée, affine son esprit critique et développe son sens créatif.

Fréquentation des œuvres avec des auteurs et des professionnels Cette fréquentation et cette rencontre s'organisent selon deux principes : d'une part, la recherche documentaire et rencontre et la projection en salle ; d'autre part, la rencontre avec les professionnels.
Ainsi l'année de terminale est-elle l'occasion, pour l'élève, d'approfondir sa culture :
- en assistant à des projections de films et d'œuvres audiovisuelles notamment en lien avec le programme limitatif
à des interviews, à des rencontres avec les auteurs et les professionnels du cinéma et de l'audiovisuel,avec des critiques,
- mais également en travaillant sur les écrits critiques, les notes de tournage et de montage, les textes illustrant différentes théories de la réalisation et du montage, des publications, des émissions sur l'art.

V - COMPÉTENCES ATTENDUES
À l'issue de la classe terminale, l'élève aura acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique et méthodologique. En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à déterminer les critères d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d'efficacité. Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il se propose plutôt :
- de faciliter l'harmonisation des jugements entre les formateurs ;
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

Compétences artistiques L'élève est capable :
- de réinvestir dans une pratique personnelle tout ou partie des acquis des années précédentes ;
- de faire émerger une cohérence filmique au travers des étapes et des démarches de montage qu'il met en œuvre ;
- d'être, au cours d'un montage, à l'écoute de l'autre, au service des images et des sons qui lui sont proposés, sans renoncer à défendre ses choix ;
- de justifier les contenus, la démarche et le sens de sa démarche de réalisation, en référence à des repères esthétiques, et en fonction de choix personnels ;
- de porter un regard critique sur son travail et sur celui des autres et d'apprécier le rapport entre intentions de départ et réalisations finales.

Compétences culturelles L'élève est capable :
- de situer sa propre pratique de réalisation ainsi que les œuvres étudiées par rapport aux courants et ruptures les plus représentatifs de l'histoire du cinéma et de l'audiovisuel, notamment en relation avec les pratiques et les théories du montage ;
- de mesurer l'impact des innovations techniques sur la création cinématographique et audiovisuelle ;
- de maîtriser un vocabulaire technique et artistique approprié ;
- d'avoir une démarche active de spectateur, de s'informer et de choisir parmi les propositions culturelles de son environnement.

Compétences techniques L'élève est capable de mettre à profit l'ensemble des connaissances et des outils techniques nécessaires à la réalisation d'un film et plus spécifiquement de procéder aux différentes opérations du montage.

Compétences méthodologiques L'élève est capable :
- de travailler de façon autonome et de s'insérer dans une équipe, au service d'un projet collectif ;
- d'observer la diversité des aspects de l'écriture filmique et audiovisuelle tels que le montage les met en cohérence ;
- de mobiliser ses savoirs et savoir-faire pour les synthétiser dans un processus de création ;
- de développer une démarche d'analyse en faisant la part de son rapport personnel à l'œuvre et de critères plus objectifs ;
- de conduire des réflexions et des recherches qu'il sait exploiter et présenter à l'oral comme à l'écrit, en participant à un débat ou en développant un argumentaire.

CINÉMA ET AUDIOVISUEL
OPTION FACULTATIVE - SÉRIES GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES

I - DÉFINITION
En classe terminale, option facultative, l'enseignement du cinéma et de l'audiovisuel poursuit et approfondit le travail effectué en classe de première. Il enrichit la culture cinématographique de l'élève par la fréquentation des œuvres et la pratique artistique , et s'attache à développer sa réflexion critique.
Comme l'enseignement de spécialité en classe terminale, l'enseignement dispensé dans le cadre de l'option facultative ne prétend ni à l'exhaustivité ni à la pré-professionnalisation. Poursuivant le travail engagé en classe de première sur le réel, il prend comme objet d'étude la fiction cinématographique et audiovisuelle et s'organise autour d'un axe prioritaire : celui du "point de vue". La notion de projet personnel de l'élève au sein du groupe est primordiale. Une ou plusieurs thématiques annuelles définies par l'équipe partenariale en concertation avec la classe permettent d'articuler les projets des élèves et d'orienter le travail de l'année.
L'enseignement est assuré par une équipe associant des enseignants de plusieurs disciplines ayant reçu une formation en cinéma et audiovisuel et un ou plusieurs partenaires culturels et professionnels.
II - OBJECTIFS
L'enseignement du cinéma et de l'audiovisuel de l'option facultative en classe terminale vise à :
- la maîtrise des démarches et outils nécessaire à la réalisation de formes fictionnelles impliquant l'affirmation de points de vues forts ;
- l'acquisition d'éléments d'une culture en cinéma et audiovisuel permettant aux élèves de repérer formes, genres et courants principaux de la fiction et de découvrir quelques auteurs importants ;
- la compréhension de la dimension esthétique du cinéma et des relations qu'il entretient avec les autres arts ;
- l'identification de quelques enjeux majeurs (sociaux, économiques et politiques) du cinéma et de l'audiovisuel aujourd'hui.
III - PROGRAMME
Tant pour l'approche pratique que pour l'approche culturelle, le programme de classe terminale s'organise autour de la question des liens indissociables entre écriture fictionnelle et construction d'un point de vue. La notion de point de vue est entendue ici comme l'ensemble des choix et des partis pris qui fondent le regard de l'auteur et déterminent celui du spectateur :
- au sens visuel et sonore, concrètement construit par des choix techniques, plastiques et esthétiques ;
- au sens narratif, organisant le regard et l'écoute pour construire la fiction ;
- au sens éthique et idéologique.
Ce programme prolonge la réflexion amorcée en classe de première sur la représentation du réel et l'importance d'un point de vue dans cette représentation. Il est important à ce stade d'inviter les élèves à réfléchir au caractère spécifique de l'écriture fictionnelle cinématographique et audiovisuelle, à la variété de ses genres, de ses formes, à son évolution au cours de l'histoire du cinéma et de la télévision, à ses liens avec le monde artistique et technologique contemporain, avec le contexte politique et économique. Pour ce faire, on s'attache essentiellement aux formes fictionnelles relevant de l'artistique, sans exclure pour autant une approche comparative et raisonnée des productions audiovisuelles qui relèvent plus d'une logique de communication ou qui obéissent davantage à des règles de formatage.
L'ensemble du travail s'appuie sur la ou les thématiques annuelles choisies conjointement par l'équipe pédagogique et les élèves. Il permet à l'élève de construire un projet personnel inscrit dans la dynamique collective. Ce projet est évalué au baccalauréat.
Tout comme celui de l'enseignement obligatoire, le programme de l'option facultative de classe terminale comprend un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre, se répartissant approximativement entre deux tiers de l'horaire global pour le premier et un tiers pour le second.
III.1 L'ensemble commun obligatoire
L'ensemble commun obligatoire comporte deux parties : l'une consacrée à la pratique artistique, l'autre à l'approche culturelle.
III.1.1 La pratique artistique
Les élèves sont invités à expérimenter des modes d'écriture, des styles et des supports variés. Ils apprennent à exprimer et à affirmer divers points de vue sur un même sujet ou à partir des mêmes contraintes, par exemple :
- filmer une même situation à plusieurs personnages en variant les points de vue (place de la caméra subjective ou objective, hiérarchie des personnages) ;
- monter différemment le même ensemble de rushes (image et/ou son) pour construire des sens différents ;
- construire à partir d'un espace réel un espace cinématographique déterminé par des choix de filmage (point, focale, format, cadrage, lumière, son...) et de montage ;
- transposer un reportage ou un documentaire en film de fiction ;
- exercer son point de vue dans un film de commande ;
- réaliser des variations à partir de la scénarisation de textes littéraires, d'articles de journaux...
Les formes les plus élaborées de réalisation sont intégrées dans le projet de l'élève et prises en compte pour le baccalauréat. Elles font appel à des démarches rigoureuses mises en œuvre sur des formes courtes en relation avec le ou les thèmes de l'année : recherche du sujet, écriture du synopsis, différentes étapes du scénario, préparation et mise en scène du tournage, dérushage, montage image et son. Dans ce travail, l'élève expérimente l'importance du point de vue dans :
- la construction d'un "monde" par l'organisation de l'espace et du temps (choix de cadres, de lumières, de sons...), la caractérisation des personnages, la création d'une tension dramatique (alternance entre temps forts et temps faibles, rythmes d'écriture, ellipses...) ;
- la mise en place d'un rapport d'identification ou de distanciation au monde et aux personnages de la fiction ;
- les choix de dénouement qui aboutissent à refermer ou à ouvrir l'histoire.
III.1.2 L'approche culturelle
L'approche culturelle permet d'identifier, classer et distinguer les caractéristiques de la fiction cinématographique et audiovisuelle. Elle est l'occasion de replacer les œuvres dans leur cadre historique en les situant par rapport aux courants et ruptures esthétiques les plus marquants de l'histoire du cinéma et de l'audiovisuel. Elle prend en compte les thèmes choisis annuellement qu'elle replace dans un contexte plus vaste et s'appuie sur des analyses d'œuvres mettant en évidence l'importance de la notion de point de vue et les implications qu'elle suppose en termes de choix.
Quelques pistes thématiques possibles :
- un genre reconnu : le film d'aventure, le film musical, le film de science-fiction, le film policier, le thriller, le mélodrame, la comédie, le péplum, le western...
- une forme ou un support particulier : le court métrage, le cinéma d'animation, les genres télévisuels narratifs, les films de commande (publicité, campagnes institutionnelles) ;
- une question ou une problématique : lumière et couleur (chez Dreyer, Antonioni, Demy, Jarmusch...) ; l'enfant-acteur (dans Le Kid, Jeux interdits, Les Contrebandiers de Moonfleet, Les 400 Coups) ; la représentation de l'artiste dans la fiction (Mozart par Forman, Molière par Mnouchkine, Van Gogh par Pialat) ; le personnage et la direction d'acteur dans le cinéma de la nouvelle vague , etc.
III.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le niveau et les goûts des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, d'une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois années ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
* Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement tout en en soulignant la cohérence : les liens entre la fiction et le réel, l'ouverture sur les modes de production et de diffusion de la fiction (cinéma télévision internet), le travail sur les marges de la fiction (cinéma expérimental, formes hybrides) ;
- approfondir les démarches de création s'appuyant sur les nouvelles technologies et poursuivre une réflexion sur les relations entre technique et arts.
* Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir la cohérence de leurs études : par exemple approfondir le lien entre roman et cinéma, théâtre et cinéma dans le cadre de l'adaptation mais aussi dans la construction d'un point de vue ou dans le travail de caractérisation des personnages, de mise en scène et de direction d'acteurs. Aborder la question du "point de vue" dans la peinture, dans l'opéra, dans les documents d'histoire...
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : institutions, salles, tournages, festivals, expositions, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail ou au sein de l'établissement. A cette occasion, on sensibilisera les élèves aux différents métiers et à l'économie du cinéma et de l'audiovisuel.
* Dans une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois années, on pourra notamment :
- dégager les progressions et le sens de la formation proposée ;
- montrer les bénéfices que chacun peut en espérer dans une poursuite d'études, artistiques ou non ;
- dresser un bilan pédagogique concernant l'ensemble du groupe comme chacun des élèves.
IV - MÉTHODOLOGIE DE LA MISE EN ŒUVRE
Comme en classe de première, l'enseignement du cinéma et de l'audiovisuel de l'option facultative en classe terminale repose sur les principes suivants :
- la pluridisciplinarité au sein de l'équipe pédagogique ;
- le partenariat avec des équipes professionnelles ;
- l'articulation entre projet personnel et projet collectif.
L'enseignement s'organise selon trois axes : expérimentation et création, lecture et analyse, rencontre des œuvres et des auteurs. Il s'appuie sur les thèmes annuels et donne à l'élève les moyens de réaliser son projet personnel en relation avec le groupe et dans le respect des formes définies pour l'évaluation au baccalauréat.
Chaque élève constitue ainsi progressivement un dossier comprenant :
- un carnet de bord intégrant des recherches et des éléments d'analyse en relation avec les différents points abordés durant l'année ;
- une ou plusieurs réalisations (exercices, essais, formes abouties).
L'utilisation des TICC permet aux élèves d'aller plus loin non seulement dans leur recherches documentaires et la présentation qu'ils peuvent en faire (sites internet, DVD, cédéroms) mais aussi dans l'exploration de nouvelles démarches créatives et formes artistiques jusqu'ici peu ou pas abordées (scénari interactifs, écriture multimédia, jeux sonores et plastiques).

Expérimentation et création L'élève apprend à construire un point de vue à travers des exercices diversifiés et progressifs de réalisation dans une pratique tour à tour individuelle et collective.
Le travail conduit, par phases successives d'expérimentations, à déterminer les choix essentiels à toute réalisation :
- choix du sujet, du genre, du support ;
- choix du type de narration (temps, espace, point de vue) ;
- choix de mise en scène et direction d'acteurs ;
- choix de l'image (place et mouvements de la caméra, cadre, focale, lumière, couleurs) ;
- choix du son (espace sonore, son direct ou post synchronisé, mixage) ;
- choix du montage (rythme, ponctuation).

Lecture et analyse À partir des fictions cinématographiques et audiovisuelles étudiées, à partir également de ses propres réalisations ou de celles de ses camarades, l'élève apprend à lire, à analyser et à confronter la diversité des regards.
Cette approche analytique et critique lui permet de consolider ses acquis en matière de langage et de comprendrela spécificité de l'écriture de fiction.

Rencontre des œuvres et des auteurs Elle peut être indirecte ou directe :
- indirecte, par le travail à partir de documents et de sources variés (interview, notes de travail, cahier des charges,...),
- directe, à travers la projection en salle et la rencontre de professionnels du cinéma et de la télévision (réalisateurs, scénaristes et dialoguistes, scripts, producteurs, distributeurs, exploitants, critiques, ingénieurs du son, directeurs de la photographie, cadreurs, monteurs...).

V - COMPÉTENCES ATTENDUES
À l'issue de la classe terminale, l'élève aura acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique et méthodologique. En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à déterminer les critères d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d'efficacité. Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il se propose plutôt :
- de faciliter l'harmonisation des jugements entre les formateurs ;
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

Compétences artistiques L'élève est capable :
- de repérer et de définir les principales formes d'expression d'un point de vue dans les œuvres de fiction et de les lier à des choix techniques et des démarches particulières de réalisation ;
- de réinvestir dans sa pratique de réalisation personnelle les acquis relatifs au point de vue tant en matière de documentaire que de fiction ;
- d'affirmer et de défendre ses choix de réalisation et son point de vue à la fois dans son projet personnel et dans sa participation à un projet collectif.

Compétences culturelles L'élève est capable :
- de situer et reconnaître les grands courants, les principaux genres et formes de la fiction illustrés par les œuvres de quelques auteurs majeurs dont le point de vue créateur fait référence ;
- d'avoir une démarche active de spectateur, de s'informer et de choisir parmi les propositions culturelles de son environnement, de savoir justifier ses choix en fonction des acquis d'enseignement ;
- d'élargir ses compétences en matière de cinéma et d'audiovisuel à d'autres champs artistiques qui mettent particulièrement en lumière la question de l'auteur et de ses choix.

Compétences techniques L'élève est capable :
- de choisir et d'utiliser avec pertinence les outils de tournage, de montage et de mixage qui servent le mieux sa démarche de réalisation et la mise en valeur de ses partis pris artistiques ;
- de mener à son terme, à partir d'un point de vue argumenté, une courte réalisation correspondant à un projet initial clairement exprimé.

Compétences méthodologiques L'élève est capable :
- de travailler seul et en équipe ;
- d'argumenter et défendre son projet ;
- de développer une démarche d'analyse en faisant la part de son rapport personnel à l'œuvre et de critères objectifs ;
- d'expliciter.

DANSE
ENSEIGNEMENT DE SPÉCIALITÉ - SÉRIE LITTÉRAIRE

I - DÉFINITION
L'enseignement de la danse au lycée se situe au croisement du champ artistique et de l'éducation physique et sportive. Il se propose de fournir à l'élève un ensemble d'acquis élémentaires, pratiques, culturels et méthodologiques pouvant servir de socle à un développement ultérieur.
- Dans sa composante pratique, il valorise la dimension poétique du corps, privilégie l'expression et l'interprétation artistiques du mouvement. Il développe des syntaxes mettant en relation plusieurs éléments (danseurs, espace, temps, autres disciplines artistiques...) et implique une relation dynamique entre la personne et le groupe.
- Dans sa composante culturelle, il prend en compte les références patrimoniales et contemporaines de l'art chorégraphique. Il met en relation le travail chorégraphique des élèves avec les disciplines de la classe terminale lorsque celles-ci croisent les problématiques de la danse ou dialoguent ave elles.
L'enseignement de la danse, comme celui des autres arts, implique l'acquisition de savoirs, savoir-faire, méthodes et méthodologies nécessaires à la mise en œuvre de ces deux composantes. En classe terminale, il se complète de celui de l'art chorégraphique dans une analyse, une problématisation des "écritures chorégraphiques" comme inscription d'imaginaires et de systèmes de pensée singuliers.
Sa mise en œuvre est assurée par des équipes associant plusieurs enseignants formés à cet effet (relevant de l'éducation physique et sportive et d'autres disciplines), et un partenaire culturel impliqué dans une démarche de création, en concertation éventuelle avec un pôle de ressources identifié.
II - OBJECTIFS
En classe terminale, l'enseignement de la danse se donne trois objectifs :
- approfondir les acquis des classes précédentes, en particulier poursuivre la relation avec les autres disciplines artistiques, prioritairement celles qui sont enseignées dans l'établissement ;
- élargir l'investigation sur le statut du corps en direction des différents courants de pensée dans l'histoire et dans la société ;
- commencer à questionner et à problématiser les évolutions récentes des savoirs et des pratiques de danse et de leur transmission.
III - PROGRAMME
III.1 Les deux composantes fondamentales du programme
Le programme s'organise à partir d'une composante pratique et d'une composante culturelle.
La classe terminale favorise encore davantage la réunion des composantes pratiques et culturelles avec l'acquisition des savoirs et savoir-faire correspondants. Il importe de faire comprendre à l'élève que le mouvement humain, dans la danse, s'inscrit dans la pensée et la création et qu'à partir de lui peuvent s'élaborer des œuvres d'art chargées de sens.

Composante pratique L'enseignement est toujours relié à la programmation locale et, pour une grande part, aux oeuvres de l'ensemble commun obligatoire.
Il poursuit et approfondit la triple expérience, par l'élève, de danseur-interprète, compositeur et spectateur.
- "Danseur-interprète" : l'élève, par un travail d'interprétation (atelier, répertoire), déchiffre et intègre dans le travail du corps le sens et la pensée d'un langage chorégraphique.
- "Compositeur" : l'élève analyse et met en perspective ses propres matériaux et ses choix. Il traite les références artistiques et esthétiques dont il dispose en vue d'adhérer à un mouvement artistique ou de s'en écarter. Il est capable de relier "activité" et "débat" à des questions fondamentales posées dans l'art, y compris dans les autres disciplines artistiques.
- "Spectateur" : comme en première, il approfondit, à partir des spectacles et/ou du travail d'atelier, les outils de lecture acquis préalablement. Il utilise de façon plus fine les références dont il dispose. Il peut reconstruire les articulations entre les matériaux et le langage chorégraphique. Il relie son travail pratique à des pratiques de lecture, de transmission ou d'enregistrement (analyse fonctionnelle du mouvement, notation, captation vidéo, verbalisation). Comme sujet, il interroge sa propre perception et son rôle de spectateur, situant ainsi ses goûts personnels et les repères et références acquis.

Composante culturelle L'enseignement de la danse, organisé autour des trois œuvres choisies, met en perspective :
- les problématiques que soulèvent leur démarche et/ou leur processus et le débat qu'elles suscitent ;
- l'influence qu'elles exercent sur la vie chorégraphique et artistique ;
- leur richesse propre, qui ne s'épuise pas à travers un nombre réduit de lectures.

III.2 Les deux ensembles du programme
Le programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre les trois quarts de l'horaire global pour le premier et un quart pour le second.
III.2.1 L'ensemble commun obligatoire
Seule l'étude d'un langage chorégraphique tel qu'une œuvre en témoigne permet d'éviter une approche de la danse comme activité motrice aux dépens de la construction esthétique et symbolique que représente la conduite artistique.
Le choix s'est porté sur des œuvres à partir desquelles il est possible d'aborder les problématiques essentielles de l'art chorégraphique. Leurs chorégraphes se distinguent par un parti pris fort et singulier dans la démarche, la composition, la philosophie du corps et sa mise en œuvre. En témoignent un traitement gestuel, une relation forte aux autres arts, une conception innovante de l'acte performatif, une pensée sur le monde et un rapport à ce dernier.
Dans le prolongement des activités de seconde et de première, l'enseignement s'organise autour de trois œuvres : L'après midi d'un faune de Nijinsky, Changing steps de Merce Cunningham, Set and reset de Trisha Brown.
Ces œuvres ont été déterminées en fonction des critères suivants :
- la complexité de leur lecture et des questionnements auxquels elles donnent lieu ;
- le rayonnement qu'elles exercent sur l'art et la culture de notre temps ;
- les possibilités concrètes d'accès aux sources, aux pratiques de répertoire, à une documentation substantielle et de qualité.
Deux de ces œuvres sont impérativement fixées par le programme : l'œuvre du patrimoine et une des deux œuvres contemporaines. Le choix de la troisième œuvre - obligatoirement contemporaine - est laissé à l'initiative de l'équipe partenariale, en concertation éventuelle avec le pôle ressource : il peut s'agir de la troisième œuvre mentionnée ou d'une œuvre en rapport avec la programmation ou le travail de création du partenaire. Aucune de ces œuvres ne doit faire l'objet d'une étude exhaustive : chacune est à considérer comme une véritable "boîte à outils" qu'il appartient à l'équipe partenariale de savoir exploiter.
A - La pratique artistique
Les trois œuvres sont à explorer au titre du vocabulaire gestuel et des états de corps, de la syntaxe, de l'écriture spatiale et du phrasé.
* L'après-midi d'un faune de Nijinsky, 1912
Cette œuvre de Nijinsky se distingue par :
- son apparition en tant qu'œuvre de la modernité hors de toute lignée moderniste, dans un cadre de production néo-classique ;
- l'intérêt du contexte artistique et littéraire dans lequel elle s'inscrit ;
- les processus d'élaboration très originaux dont elle est issue, ainsi que les modes de transmission qui en permettent la réception aujourd'hui ;
- la charge de transgression qu'on lui reconnaît encore dans notre culture.

Vocabulaire gestuel, état de corps Le vocabulaire abandonne la tradition académique (à part l'usage récurrent de la demi-pointe). Il instaure un "poème chorégraphique" avec passage d'une pose plastique à une autre. Le geste est stylisé, dépourvu de naturalisme. Et bascule entre deux sources d'influence : l'archaïsme, la modernité.
- Les sources archaïques : gestuelle inspirée par l'argument très bref de Cocteau issu du texte de Mallarmé ; caractérisation des personnages : paresse du faune au début, puis contraction du corps ; imitation de la gestuelle des frises et des vases grecs.
- Les sources modernes : nouvelles données apportées par les pratiques corporelles modernes (Isadora Duncan, l'influence dalcrozienne, la bio-mécanique), rapport du poids du corps au sol (danse terre à terre), abandon accentué du torse à partir du sternum.
L'écoute d'un texte, la reproduction de gestes venus d'une époque lointaine, sont intégrées au travail d'atelier et reliées à un état de corps contemporain.

Syntaxe, écriture spatiale et phrasé La pièce se construit de façon ternaire : le faune seul, l'apparition des nymphes avec le chœur, la quête de la nymphe disparue.
La composition est induite essentiellement par des qualités de rythme et d'espace.
- Le rythme : la brièveté de l'œuvre qui, en 10 minutes, décline un éventail complet de contrastes, de suspensions, de contractions et de dilatation de la durée. Le phrasé est irrégulier (alternance de moments de lenteurs tenues avec de brusques accentuations).
- Les dynamiques corporelles : dans l'ensemble, le régime de tension est très fort pour le faune, plus léger pour les nymphes, ce qui rend d'autant plus visibles les quelques moments d'affaissement et l'effet de cassure dans le geste ; pas de préparation dans le mouvement, d'où une esthétique du discontinu (cf. la critique deDalcroze).
- L'espace : on peut observer le traitement de l'espace latéral, mono dimensionnel ; les directions du regard ne correspondent ni aux directions du déplacement ni à celles du corps (directionnels dissociés) ; les déplacements des danseurs sur un ou plusieurs axes latéraux coulissent entre eux, ainsi que leurs regards.

* Changing steps de Merce Cunningham, 1988
Changing steps est une œuvre emblématique de cet artiste, et à travers lui, de nombreuses préoccupations cruciales de l'art contemporain : l'œuvre "ouverte" modulable, l'incertitude du statut de l'objet d'art dans un rapport particulier avec les techniques de sa propre reproduction, la constitution de l'œuvre dans la perception du spectateur, etc.

Vocabulaire gestuel, état de corps Le corps de Merce Cunningham est un corps hétérogène, "bricolé", qui s'est construit par emprunts à différentes sources, chorégraphiques ou non : le travail considérable du dos, transmis par Martha Graham ; la célérité des jambes, reconnue chez Balanchine et acquise par M. Cunningham au cours de sa formation de "tap-dancer" ; un certain refus du volume, élément canonique de la "Modern Dance" inspiré par le "plan" pictural non illusionniste ("Dancers in the plan").
À partir de ces éléments, on peut étudier :
- comment ce corps "dissocie" certaines parties : le haut et le bas dans le premier solo de Changing steps (film) sans toutefois renoncer à la continuité consciente de la colonne vertébrale ; comment il privilégie le travail de direction (toute séquence) ; comment s'articulent corps, regard, transferts de poids (poids-contre poids) par rapport au plan ; comment le rapport à l'espace, au temps, se travaille sur le discontinu (premier trio) ; comment fonctionne le traitement de la sphère personnelle en même temps que l'écoute de l'autre (la "rencontre" dans le premier quintette où chaque danseur est un centre, chaque danseur est en relation avec le groupe) ;
- comment tous ces éléments donnent un corps "d'éveil", présent aux événements du monde (toute séquence).

Syntaxe, écriture spatiale et structure de composition - L'aléatoire : Changing steps appartient à la longue époque des œuvres de Merce Cunninghan. Le recours au Yi king (livre des mutations) et aux jeux de dés oriente les décisions du chorégraphe à partir de différentes questions : quelle partie du corps, combien de danseurs, combien de fois, etc. ?
- Le nombre chez Merce Cunningham : les séquences de Changing steps sont caractérisées par le nombre de danseurs.
- L'espace de Merce Cunningham est décentré, déhiérarchisé. Le danseur emmène sa propre sphère avec lui.
- Le temps est discontinu et joue beaucoup avec les vitesses : celles-ci varient d'un danseur à l'autre et n'ont pas de rapports pré-établis avec la musique. Toute narration est exclue.
- La structure de l'œuvre : entre chorégraphie fixe et "event", Changing steps est composé de séquences dont l'ordre peut permuter d'une représentation à l'autre. Cette pièce s'inscrit dans une succession d'œuvres avec intensification du processus aléatoire.
- L'acte performatif et l'interprète : la représentation en spectacle chez Merce Cunningham est soumise, comme le reste, aux lois du hasard et de l'indéterminé. La scénographie, la musique se rencontrent dans l'espace spectaculaire au plus tôt, le soir de la générale. L'interprète est en état "d'éveil" à ce qui surgit, aux autres, au monde.
Changing steps et le travail de la caméra : observer le travail du danseur face à la caméra, la réorganisation de l'espace et du temps, la redistribution de l'image du corps et du mouvement ; en fait la caméra induit une syntaxe spécifique.

* Set and reset de Trisha Brown, 1982
Le déroulement des œuvres de Trisha Brown peut se lire par cycles, chaque cycle répondant aux questions successives que se pose la chorégraphe. Comme toujours chez Trisha Brown, les options philosophiques et esthétiques du cycle sont en relation avec le travail du corps. Ses recherches sur les conceptions d'élaboration et de circulation du mouvement sont liées à l'influence de certaines rencontres (exemple : Body Mind Centering). Une fluidité et une virtuosité technique inédites, sans référence à des codes esthétiques préexistants, émergent. Le cycle dans lequel s'inscrit Set and reset pose la question du spectacle et de ses lieux dans une approche politique de l'espace (courant Judson Church), et introduit la collaboration et la "co-signature" de l'œuvre avec d'autres artistes.

Vocabulaire gestuel, état de corps - Le poids et les transferts de poids, les qualités du mouvement : la compréhension et l'utilisation de la gravité par la recherche du poids et de ses variations, du contrepoids, permettent au mouvement de surgir et de se dissiper, de trouver l'élan ; enchaînements fluides de mouvements ou de portés inédits (en girations pivots), rencontres aériennes fugitives et insaisissables ; recherche d'une matière fluide, jeu des "particules moléculaires" ; vocabulaire qui s'élabore à partir de "l'impulse" et non de "l'impact" (ce par quoi le mouvement existe dans son initiation, son développement et sa fin) ; liberté de la colonne vertébrale, liberté du bassin qui permet la propagation d'un mouvement continu.
- L'espace : le danseur fait usage des expériences du corps dans toutes les dimensions de l'espace, le corps vertical n'est plus l'unique référence, un espace tridimensionnel est mis en jeu. Jeu avec la chute et la stabilité. Les trajectoires sont dynamisées par l'énergie de la rencontre (danseurs projetés les uns sur les autres et interceptés en plein vol) tout en continuant à laisser couler le mouvement. Flux d'actions, de ruptures, de reprises, d'oppositions... Les collisions et les élans sont articulés à partir des rencontres dans l'espace (impression de chaos maîtrisé).
- Le mouvement trouve en lui même sa dynamique et sa musicalité. La musique de Laurie Anderson introduit une dimension sonore (exceptionnelle chez Trisha Brown), référence à la scène musicale new-yorkaise.

Syntaxe, écriture spatiale, phrasé Les phrases chorégraphiques sont initialement élaborées par les danseurs et furent un certain temps traitées par l'improvisation.
Une série de consignes organisatrices permet la prise de risque et la récupération chorégraphique pour les danseurs. Elle conduit à des variations d'espace, de temps, de relation : agir spontanément, entrer dans le chemin des autres, "saboter" leur projet (intercepter, contrer, modifier le mouvement de l'autre ou le sien propre...) ; rechercher le rétablissement et l'adaptation en mouvement le plus simplement possible ; utiliser la file, l'alignement comme structure de base.
Une "phrase générative" est reproduite. Elle se délite elle-même dans un mouvement ininterrompu d'élans sans cesse enchaînés.

B - L'approche culturelle
* L'après midi d'un faune de Nijinsky, 1912
- Le contexte. L'œuvre de Nijinsky, chorégraphe, est à replacer dans l'aventure des Ballets russes de Diaghilev entre 1909 et la fin des années 20, ainsi que dans l'actualité littéraire, artistique, musicale dont celle-ci fait partie. L'œuvre, née d'une rencontre exceptionnelle entre trois créateurs - Mallarmé, Debussy, Nijinsky - favorise idéalement une approche transversale . Comment passer d'une œuvre littéraire à une œuvre musicale puis chorégraphique ? Comment l'œuvre s'organise-t-elle à partir d'un emboîtement multiple de références ? Nijinsky n'a pas lu Mallarmé mais le niveau artistique est à la mesure du poème originaire. Sans calquer la musique, il est à l'écoute de la mélodie et de ses dynamiques internes.
- La réception. Il s'agit de mener une réflexion sur l'accueil très contrasté et extrême réservé à l'œuvre par la presse et le public, sur l'idéologie qui imprègne les discours, sur le rôle de la critique.
- La transmission. Il s'agit de réfléchir sur le rôle et le statut de la notation chorégraphique : rappel du système Stépanov appris par Nijinsky - élaboration de son propre système - transcription en cinétographie Laban par A. Hutchinson-Guest à partir de 1988.
* Changing steps de Merce Cunningham, 1988
- Le contexte. L'œuvre est inséparable du contexte artistique dans laquelle elle se déploie. Plus proche des arts plastiques de son temps que de la danse elle-même, Merce Cunningham subit et en même temps exerce des influences importantes dans ce champ. Son œuvre est à la fois témoin et vecteur de la transversalité des arts dans la modernité américaine.
. L'expérience du Black Mountain College : Merce Cunningham rencontre l'héritage du Bauhaus, avec l'idéal de l'abstraction constructiviste d'où le sujet est absent, en même temps que les jeunes peintres de sa génération.
. La lignée de Duchamp : aux alentours des années 50, l'influence de Marcel Duchamp, sa mise en crise du statut de l'œuvre d'art et de l'identité du créateur, commencent à se faire sentir. Des amis et des collaborateurs de Merce Cunningham comme Robert Rauschenberg s'inscrivent dans cette esthétique néo-dadaïste et mettent en œuvre le collage, le ready-made, le hasard qui désacralise le rôle du créateur.
. L'esthétique de Cage : la plus grande influence que Merce Cunningham ait reçue est celle de John Cage, à la fois musicien, plasticien et poète. L'intérêt de Cage pour la pensée orientale le conduit à utiliser le Yi King, livre oraculaire chinois ancien, vers 1950. Merce Cunningham le suit. C'est Cage lui-même qui l'amène à la musique et à la danse dans le spectacle, même et surtout si les deux arts sont conçus à partir des mêmes processus. Cage propage la notion d'"indeterminacy" dans l'œuvre d'art, qui doit toujours rester mobile et évolutive.
- Les outils de création. Merce Cunningham a développé plusieurs processus successifs de création : sur la structure musicale avec le "Chance Process" (1961) et l'intégration du cinéma et de la vidéo à l'œuvre, puis à partir de 1989, avec l'ordinateur en vue de la chorégraphie assistée. En version scénique, Changing steps se situe à mi-chemin entre la chorégraphie fixée et l'"event" (assemblage aléatoire de séquences). En film, il assume l'identité, très importante dans l'esthétique contemporaine, d'une reproduction constituant un objet d'art en soi, quand bien même distribué à travers des copies multiples.
* Set and reset de Trisha Brown, 1982
L'œuvre est à interroger en lien avec :
- certains éléments fondateurs de son art, comme le passage de la chorégraphe à la Judson Church ;
- sa relation aux arts plastiques de son époque, en particulier le minimalisme et l'œuvre de Donald Judd ;
- les différentes problématiques qui marquent l'évolution de sa pensée artistique (esthétique des cycles) ;
- sa remise en cause de l'espace scénique conventionnel : la scénographie de Bob Rauschenberg avec projection de fragments de films récupérés, le support sonore intermittent et répétitif de Laurie Anderson et la création lumière de Beverley Emmons renforcent l'aspect pulvérisé de l'écriture chorégraphique.
III.2.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, d'une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours de ces trois années ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
* Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir en cas de nécessité sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux (exemple : une question d'esthétique propre à tel ou tel chorégraphe)
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement tout en soulignant sa cohérence ;
- examiner des textes théoriques sur l'art, des écrits d'artistes, quelques grandes problématiques esthétiques (exemple : l'évolution de la pensée artistique d'un chorégraphe liée aux emprunts opérés) ; réfléchir au statut de l'art dans la société et notamment à celui des arts contemporains (exemple : l'intégration à une œuvre d'une diversité de références) ;
-approfondir les démarches de création en s'appuyant sur les nouvelles technologies et poursuivre une réflexion sur la relation entre technique et arts (interroger les nouvelles technologies, leur mode de fonctionnement, les conséquences cognitives et idéologiques qu'elles induisent sur notre perception du corps et du monde) ;
-considérer les projets de TPE de chaque élève, les problématiques qui les orientent, les savoirs, savoir-faire et méthodes qu'ils mobilisent pour une mise en œuvre réussie.
* Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir le sens de leurs études (exemple : étudier les processus de composition chorégraphique par rapport à ceux des autres arts) ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : institutions, monuments, chantiers, festivals divers, spectacles itinérants, expositions temporaires, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail (exemple : réflexion sur les modes de production, de programmation et de diffusion chorégraphiques, le rôle des médias - télévision, presse, etc. - dans la représentation qu'ils donnent de la danse et de l'imaginaire social).
* Dans une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois dernières années, on pourra notamment :
- dégager les progressions et le sens de la formation proposée ;
- montrer les bénéfices que chacun peut en espérer dans une poursuite d'études artistiques ou non ;
- dresser un bilan pédagogique concernant l'ensemble du groupe comme chacun des élèves.
IV - ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE
En classe terminale, l'approfondissement des acquis artistiques, techniques et théoriques s'organise autour de différents modes d'activité :
- le travail expérimental d'atelier ;
- l'étude de fragments de répertoire qui propose un accès à l'œuvre et à ses références ;
- les cours et conférences qui situent le langage chorégraphique dans des questionnements et des perspectives artistiques, techniques, sociales et historiques ;
- la rencontre des auteurs sur leur lieu de création et de diffusion, et le dialogue sur leur démarche de création et leur collaboration avec d'autres artistes et hommes de métier ;
- le débat, c'est-à-dire une confrontation corporelle et théorique à partir des questions fondamentales posées par les autres arts, la philosophie et les sciences de l'homme.
Ces diverses modalités de travail en danse permettent aux élèves :
- de passer progressivement d'une approche sémantique des éléments abordés à une approche critique ;
- de relier les activités et les débats rencontrés en classe dans le cadre d'un journal de bord personnel ;
- de continuer de s'approprier les outils d'observation, d'analyse, de connaissance des pratiques et des œuvres comme autant de ressources possibles pour leur propre production.
D'une manière générale, il convient de partir des éléments du langage les plus lisibles à l'intérieur des pratiques et des œuvres et à l'extérieur de celles-ci, pour aller vers les unités les plus ténues et les moins explicites.
V - COMPÉTENCES ATTENDUES
À la fin de la classe terminale, l'élève aura acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique et méthodologique. En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à déterminer des critères d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d'efficacité. Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il se propose plutôt :
- de faciliter la confrontation des points de vue des formateurs et des partenaires culturels ;
- d'identifier les différents aspects de l'évaluation et des résultats des élèves ;
- de les associer à l'évaluation du trajet opéré ainsi que des objectifs atteints.

Compétences artistiques Comme "danseur-interprète", l'élève est capable :
- de conduire un travail d'interprétation, de variation à partir des propos identifiés d'un chorégraphe ;
- d'improviser à partir de consignes inspirées par le vocabulaire, la syntaxe, les relations prélevées dans une œuvre (exemple : le déplacement latéral ou l'interruption de mouvement chez Nijinsky).
Comme "compositeur", l'élève est capable :
- de créer un objet chorégraphique de petite dimension, de mettre en relation un vocabulaire gestuel et une syntaxe en vue de ou de faire émerger un propos et un univers personnel ;
- de réorganiser une proposition après analyse par le groupe de ses parti pris artistiques ou théoriques ou de ceux d'un chorégraphe ;
- de composer dans l'instant à partir des systèmes d'improvisation déjà repérés (à thème, structuré, libre...) ou selon une proposition inédite émanant du groupe ;
- d'établir une structure simple et dépouillée en variant les déplacements et les dynamiques.

Compétences culturelles L'élève est capable :
- de mobiliser un certain nombre de repères et références lui permettant de conduire un débat critique sur les œuvres ;
- de mettre en relation les connaissances et notions acquises dans l'art chorégraphique avec celles des autres domaines artistiques (exemple : le processus aléatoire chez Merce Cunningham et le collage en peinture) ;
- d'élargir et approfondir ces connaissances en relation avec les enseignements de la classe terminale : lettres, histoire, philosophie et sciences de l'homme (exemple : l'écriture de Merce Cunningham se démarquant de la pensée déterministe) ;
- d'aborder quelques notions concernant la notation chorégraphique à travers les principes d'organisation d'un ou de plusieurs systèmes ;
- de questionner les modes de production à l'œuvre dans le champ chorégraphique : les processus de création des artistes, le rôle des médias par rapport aux images et représentations de la danse (en particulier dans la presse quotidienne), les outils audiovisuels et ce qu'ils induisent dans la vision de la danse, les partis pris de programmation et le marché du spectacle.

Compétences techniques Ayant développé les acquis techniques, l'élève est capable :
- de faire ressortir des qualités corporelles en vue de l'interprétation de plus en plus fine d'un langage chorégraphique (exemple : variété des accents chez Trisha Brown) ;
- de traverser une diversité de registres gestuels (exemple : les variations tensionnelles chez Nijinsky, le mouvement quotidien chez Trisha Brown, la sensorialité en éveil chez Merce Cunningham...).

Compétences méthodologiques L'élève est capable :
- de mobiliser les outils pertinents d'investigation sur les plans corporel, symbolique, relationnel et historique constitutifs de l'approche des œuvres et des pratiques ;
- de penser, dans le cadre des conduites chorégraphiques, les rapports de l'individu et du collectif ;
- de questionner le contexte chorégraphique et artistique dans lequel il évolue ;
- d'utiliser différents outils, dont les techniques de l'image, pour faire avancer ou revisiter son travail ou celui des autres.

DANSE
OPTION FACULTATIVE - SÉRIES GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES

I - DÉFINITION
L'enseignement de la danse au lycée se situe au croisement du champ artistique et de l'éducation physique et sportive. Il se propose de fournir à l'élève un ensemble d'acquis élémentaires, pratiques, culturels et méthodologiques pouvant servir de socle à un développement ultérieur.
- Dans sa composante pratique, il valorise la dimension poétique du corps, privilégie l'expression et l'interprétation artistiques du mouvement. Il développe des syntaxes mettant en relation plusieurs éléments (danseurs, espace, temps, autres disciplines artistiques...) et implique une relation dynamique entre la personne et le groupe.
- Dans sa composante culturelle, il prend en compte les références patrimoniales et contemporaines de l'art chorégraphique. Il met en relation le travail chorégraphique des élèves avec les disciplines de la classe terminale, avec les pensées philosophiques qui croisent les problématiques de la danse ou dialoguent avec elles.
L'enseignement de la danse, comme celui des autres arts, implique l'acquisition de savoirs, savoir-faire, méthodes et méthodologies nécessaires à la mise en œuvre des composantes précédentes. En classe terminale, il se complète de celui de l'art chorégraphique par une analyse, une problématisation des "écritures chorégraphiques" comme inscription d'imaginaires et de systèmes de pensée singuliers.
Sa mise en œuvre est assurée par des équipes associant plusieurs enseignants formés à cet effet (relevant de l'éducation physique et sportive et d'autres disciplines) et un partenaire culturel impliqué dans une démarche de création, en concertation éventuelle avec un pôle de ressources identifié.
II - OBJECTIFS
Si le programme de la classe de première se construit sur la notion de diversité des gestes, rythmes et espaces, celui de classe terminale propose une réflexion sur le rôle du corps comme outil de création et de pensée. Il s'agit ici d'interroger, d'approfondir et de problématiser les repères donnés à partir d'un axe très présent dans l'art chorégraphique des vingt dernières années : le geste. Le travail se développe dans les limites de l'acte chorégraphique et au-delà : dans la société, dans les habitudes culturelles, dans les gestes du travail et des métiers. C'est à partir de ses marquages corporels, sociaux (le gestus), professionnels qu'il s'agit de définir le geste.
III - PROGRAMME
III.1 Les deux composantes fondamentales du programme
L'enseignement s'organise à partir d'une composante pratique et d'une composante culturelle.

Composante pratique L'enseignement de la danse conçoit et met en chantier un projet chorégraphique collectif dans lequel l'élève traverse la triple expérience de danseur, de compositeur et de spectateur.
- Comme "danseur", il pratique et analyse différents usages du geste : dansé, quotidien, professionnel, sportif, recyclé, transformé etc. Il développe des capacités d'appropriation, de transformation et d'interprétation du matériau gestuel.
- Comme "compositeur", il manipule ce matériau et l'articule pour élaborer une phrase ou un fragment chorégraphique.
- Comme "spectateur", il se dote d'outils d'observation et d'analyse en rapport avec le travail corporel individuel et collectif.

Composante culturelle L'enseignement de la danse s'attache à découvrir l'identité corporelle de chacun dans la vie quotidienne comme dans la pratique artistique. Il permet à l'élève de reconnaître ses propres marquages, ses modelages culturels, et de façon générale, une certaine instrumentalisation du corps dans le contexte social.

III.2 Les deux ensembles du programme
Ce programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre les trois-quarts de l'horaire global pour le premier et un quart pour le second.
III.2.1 L'ensemble commun obligatoire
L'ensemble commun obligatoire comporte deux parties, l'une consacrée à la pratique artistique, l'autre à l'approche culturelle.
A - La pratique artistique
La pratique artistique s'organise à partir d'une observation et d'un questionnement sur les différentes occurrences du geste et les perspectives d'activités auxquelles elles donnent lieu.
Elle conduit à se poser les questions suivantes sur celles-ci :
- Comment les produire ?
- Dans quel champ les prélever ?
- Comment les déplacer, les décontextualiser, les transformer, les remplacer ?

Le vocabulaire gestuel - Le prélèvement du geste : ce corpus est à prélever dans la vie quotidienne, le groupe en classe, les relations familiales et sociales, les usages, les convenances, leur transmission, leur réitération, leur mutation, leur transgression etc.
Les gestes encodés dans une fonction spécifique tels que les gestes du travail et les postures des métiers sont supports de prélèvement.
Le repérage peut se faire également dans les spectacles des programmations locales. La chorégraphie actuelle, dans son recours de plus en plus fréquent à un geste fonctionnel ou ordinaire, non décoratif, favorise un large accès à un "matériau recyclable".
- L'analyse du geste : l'intérêt pour le geste s'organise à partir des éléments d'analyse tels que le rythme et les dynamiques, les directions et orientations, le transfert de poids, le rapport au sol, les différentes parties du corps concernées, l'aspect mono, bi, tridimensionnel du geste.
- Le traitement du geste : l'engagement dans le mouvement s'organise-t-il dans une initiation et dans un moment fondateurs ? Comment et à quel moment ?
Peut-il évoluer, se transformer, voire contredire sa fondation ? Dans cette perspective, des pistes de travail sont explorées :
. dans la danse de chacun : par l'étude de la sphère personnelle du mouvement, son initiation, la mise en jeu du poids, les espaces privilégiés, les rythmes générés par la recherche d' "états contradictoires", par l'exploration des marquages culturels (travail sur, avec, contre...) ;
. dans la danse de l'autre : croisement des sphères personnelles, lecture du geste de l'autre, appropriation ou différenciation. Ces opérations conduisent à un attitude de réceptivité en vue d'observer, d'analyser, d'accepter, de partager.
À partir de ces deux vecteurs, différents paramètres peuvent être mis en jeu : le geste peut être transformé (en expansion, fracturé, entravé, saboté, réorienté) ; le geste peut être accentué et modifié dans son rythme ; il peut être soumis à une économie plus rigoureuse (comprimé, intensifié etc. ...). Il peut être réintégré dans un flux organique (respiration, circulation, thermie, gravité, régime des tensions).

Les syntaxes du geste Elles peuvent être empruntées :
- à la culture urbaine : l'écriture de la trame urbaine, le dédale, les danses urbaines, etc. ;
- aux lois du groupe : les circulations et rythmes dans l'établissement, dans la cour de récréation, dans le match collectif, le travail à la chaîne et, d'une manière générale, les rassemblements fondamentaux des groupes humains ;
- à la culture traditionnelle : rituels festifs, danses, etc. ;
- à l'environnement naturel et humain, (exemples : le vol des oiseaux, les dispersions et regroupements sociaux, etc.).

B - L'approche culturelle
L'approche culturelle permet l'étude du geste dans les langages chorégraphiques auxquels l'élève a accès par son environnement artistique et culturel (programmation locale, ressources documentaires, programmes télévisuels, musées, etc.), et par l'observation du corps dans les espaces publics et privés autour de lui.
L'approche culturelle consiste à se poser les questions suivantes sur les différentes figures du dialogue entre les corps et les gestes :
- repérer dans l'histoire des différentes sociétés, les partis pris corporels en relation avec la culture du groupe, leur diffraction ou métissage dans la société multiethnique ;
- réfléchir sur les postures et les gestes transmis, les postures et les gestes inventés ;
- revisiter l'histoire des corps producteurs de travail, les juridictions et discours auxquels ils sont confrontés (surveillance des corps, distribution des genres féminin/masculin) ;
- questionner la conformation des corps par la mode, la publicité, et sous l'effet des différents modèles imposés (exemple : pratiques telles que "stretching", "aérobic", "steps") ;
- rechercher les influences de ces partis pris culturels et sociaux, de ces modélisations et de ces questionnements du corps sur les pratiques et productions chorégraphiques (exemple : danses urbaines, danses traditionnelles, etc.).
III.2.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, d'une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois années ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
* Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir en cas de nécessité sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves (exemple : une question d'esthétique propre à tel ou tel chorégraphe) ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement tout en soulignant sa cohérence ;
- examiner des textes théoriques sur l'art, des écrits d'artistes, quelques grandes problématiques esthétiques (celles du goût et du beau par exemple) ; réfléchir au statut de l'art dans la société et notamment à celui des arts contemporains ;
- approfondir les démarches de création en s'appuyant sur les nouvelles technologies et poursuivre une réflexion sur la relation entre technique et création (interroger les nouvelles technologies, leur mode de fonctionnement, les conséquences cognitives et idéologiques qu'elles induisent sur notre perception du corps et du monde).
* Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes, des questions, des problématiques complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir le sens de leurs études (exemple : les processus de composition chorégraphique par rapport à ceux des autres arts) ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : institutions, monuments, chantiers, festivals divers, spectacles itinérants, expositions temporaires, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail (exemple : réflexion sur les modes de production, de programmation et de diffusion chorégraphiques, le rôle des médias télévision, presse etc. dans la représentation qu'ils donnent de la danse et de l'imaginaire social).
* Dans une mise en perspective de l'enseignement donné au cours des trois années, on pourra notamment :
- dégager les progressions et le sens de la formation proposée ;
- montrer les bénéfices que chacun peut en espérer dans une poursuite d'études, artistiques ou non ;
- dresser un bilan pédagogique concernant l'ensemble du groupe comme chacun des élèves.
IV - ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE
À partir du geste dansé et décliné à travers différentes figures, l'expérience pratique se relie à une vision théorique du geste étayée par des approches esthétique, anthropologique, psychologique et par une approche d'analyse fonctionnelle du mouvement. Il convient de partir de l'observation personnelle, de celle de la société et des modes de production et de représentation. D'une manière générale, il convient de partir des éléments du langage les plus lisibles à l'intérieur des pratiques et des œuvres et à l'extérieur de celles-ci, pour aller vers les unités les plus ténues et les moins explicites.
L'étude du geste renvoie à deux directions de travail :
- le recyclage des gestes prélevés, ceux du quotidien, du travail, de civilisation (approche anthropologique du geste ...) ;
- l'expression et l'interprétation personnelles (personnalisation, inconscient ...).
Les directions de travail sont séparées dans la présentation mais la mise en œuvre pédagogique croise, dans une interaction constante, ce qui est prélevé dans le social et ce qui est pris sur soi.
Les modalités du travail en danse permettent aux élèves :
- de passer d'une approche sémantique des éléments abordés à une approche critique ;
- de relier activités et débats afin de réfléchir et de fonder leur pratique chorégraphique et leur analyse sur des problématiques identifiées dans les œuvres de la programmation locale et sur les thématiques proposées par l'enseignement de philosophie ;
- de continuer de s'approprier les outils d'observation, d'analyse, de connaissance des pratiques et des œuvres comme autant d'outils de production de leurs propres objets chorégraphiques.
L'approfondissement des acquis artistiques, techniques et théoriques s'organise autour de différents formats d'activité :
- le travail expérimental d'atelier ;
- l'étude des fragments de répertoire qui propose un accès à l'œuvre et à ses références ;
- les cours et conférences qui situent le langage chorégraphique dans des questionnements et des perspectives artistiques, techniques, sociales et historiques ;
- la rencontre des auteurs sur leur lieu de création et de diffusion, et le dialogue sur leur démarche de création et leur collaboration avec d'autres artistes et hommes de métier ;
- le débat, c'est-à-dire une confrontation corporelle et théorique à partir des questions fondamentales posées par la philosophie, les sciences humaines et les autres arts.
V - COMPÉTENCES ATTENDUES
Au sortir de la classe terminale, l'élève a approfondi certaines questions et notions. Il a acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique. En réalité imbriquées, ces compétences dont le repérage aidera à déterminer des critères d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d'efficacité. Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". il se propose plutôt :
- de faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs et partenaires culturels ;
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

Compétences artistiques L'élève est capable :
- de prélever, dans la vie quotidienne, dans les spectacles vus ou analysés à partir de support vidéo, un geste spécifique et l'intégrer à sa propre danse ;
- d'analyser les différentes composantes de ces gestes dans leur spécificité et/ou leur singularité : le rythme et les dynamiques, les directions et les orientations, les transferts de poids, le rapport au sol, les circulations et les points d'initiation du mouvement ;
- de transformer un geste fonctionnel caractéristique prélevé dans l'espace public ou privé, en le faisant varier, en nuance, en différence, en contraste, en fonction des paramètres du mouvement et l'inclure dans un fragment simple ;
- d'intégrer à sa composition, par imprégnation et répétition, un ou plusieurs gestes transmis, proposés par le groupe.

Compétences culturelles L'élève est capable :
- de mettre en relation les modes de traitement particulier du geste prélevés dans différentes pièces chorégraphiques ;
- de confronter partis pris et esthétiques qui en découlent ;
- de restituer les partis pris artistiques, les pratiques et les productions chorégraphiques, en fonction des facteurs culturels et sociaux, des modélisations et des questionnements du corps ;
- de rendre compte des postures et gestes transmis, des postures et gestes inventés dans la peinture et la sculpture ;
- d'analyser les transformations de son propre mouvement dans l'appropriation des gestes des danses traditionnelles et/ou de la culture urbaine.

Compétences techniques L'élève est capable :
- de faire des propositions dans une diversité de registres gestuels ;
- d'intégrer et transformer son propre mouvement en fonction des expérimentations vécues (rythme et dynamiques, directions et orientations, transferts de poids, rapport au sol, circulations et points d'initiation du mouvement) ;
- de prélever et proposer les conditions de transformation du geste vers des caractéristiques particulières : saboté, entravé, stéréotypé, organique, économique, orienté ;
- de reconstituer le contexte social et/ou culturel d'un geste (exemple : le geste civilisateur économique dans le travail à la chaîne, le geste efficace de la trame urbaine, le geste entravé dans la mode et la publicité, saboté ou radicalisé dans la danse, etc.).

Compétences méthodologiques L'élève est capable :
- de rendre compte , en sachant le communiquer par un système de notation, des éléments caractéristiques de la transformation d'un geste ;
- d'élaborer des outils d'analyse permettant d'améliorer son propre registre et/ou celui des autres ;
- d'utiliser ou de proposer différents supports permettant la transposition de cette démarche à d'autres univers artistiques ;
- d'analyser les éléments de décontextualisation d'un geste (exemple : par l'intensification ou l'atténuation d'un facteur du mouvement).

HISTOIRE DES ARTS
ENSEIGNEMENT DE SPÉCIALITÉ - SÉRIE LITTÉRAIRE

I - DÉFINITION
Située au carrefour de différentes formes d'expression artistique, l'histoire des arts n'est pas un enseignement de pratique artistique mais de mise en perspective historique de l'ensemble de ces pratiques. A ce titre, il nécessite des connaissances théoriques sur la nature et l'histoire spécifiques de ces dernières, comme sur l'histoire des civilisations en général. C'est un enseignement de culture fondé sur une approche à la fois pluridisciplinaire, transversale et sensible des œuvres et non une formation pré-professionnelle. Prenant appui sur les acquis antérieurs des élèves, il porte sur les grandes formes d'expression artistique : architecture et art des jardins, arts plastiques et arts appliqués, cinéma, danse, musique, spectacle vivant , etc.
Cette formation est confiée à une équipe d'enseignants de différentes disciplines (arts plastiques, éducation musicale, histoire, langues, lettres, philosophie, etc.) ayant des compétences reconnues en histoire des arts et dont un des membres assure la responsabilité de la coordination. La richesse et la diversité du domaine nécessitent que cette équipe associe à la mise en œuvre de cet enseignement des institutions et des acteurs culturels. Ce partenariat, dont les modalités sont à déterminer par l'équipe pédagogique, prend la forme d'interventions, qu'elles soient ponctuelles ou continues, de professionnels (archéologues, architectes, chercheurs, chorégraphes, conservateurs, metteurs en scène, musiciens, plasticiens, etc.), de relations privilégiées avec des structures institutionnelles (archives, bibliothèques, musées, services culturels, théâtres ou opéras, etc.), de collaborations avec des associations habilitées.
II - OBJECTIFS
En classe terminale, l'enseignement de spécialité d'histoire des arts n'a pas pour objectif de former de futurs historiens des arts ou des professionnels de la culture mais d'ouvrir les élèves à la vie culturelle contemporaine en les amenant à :
- prendre en compte des disciplines moins étudiées dans leur parcours scolaire, telles que le cinéma ou la danse, et percevoir les liens entre les différentes pratiques et productions artistiques,
- acquérir des repères particulièrement riches et féconds pour s'orienter dans un monde contemporain où la place des arts s'est singulièrement accrue,
- mettre en œuvre des types de travaux qui sollicitent leur sensibilité tout en la confortant par une meilleure connaissance historique de la création artistique et des conditions de sa production ainsi que par une maîtrise plus approfondie des méthodes d'investigation et d'analyse des œuvres.
Cet enseignement s'inscrit dans le cadre d'une formation générale, avec des objectifs similaires à ceux des programmes de seconde et de première mais qui visent une maîtrise plus approfondie des méthodes d'investigation et d'analyse des œuvres.
II.1 Aspects théoriques
Sous des formes diverses, les approches théoriques doivent permettre aux élèves :
- d'identifier, à partir des œuvres étudiées, des moments clefs de l'histoire des arts du XXème siècle ;
- de maîtriser les vocabulaires techniques de base et la méthodologie d'analyse des œuvres propres à l'histoire des arts et aux grands domaines artistiques ;
- de conduire une analyse croisée des différents processus artistiques en les replaçant dans une perspective historique ;
- de replacer œuvres et démarches artistiques dans le cadre d'une réflexion esthétique.
II.2 Aspects pratiques
Contrairement aux autres enseignements artistiques (arts plastiques, cinéma, danse, musique, théâtre), l'histoire des arts n'est pas un enseignement de pratique artistique ; il n'en comporte pas moins des aspects pratiques qui relèvent, comme dans d'autres disciplines d'enseignement général, des techniques documentaires. L'approche pratique doit en effet mettre les élèves en situation de :
- rechercher des informations variées dans différents centres de ressources (archives, bibliothèques, institutions et équipements culturels...), les vérifier en les croisant ;
- sélectionner et produire des documents de nature différente (textuelle, iconographique et sonore) et les agencer pour produire un dossier de synthèse ;
- traiter et restituer les informations dans le cadre d'une problématique définie ;
- mener à l'écrit une réflexion argumentée sur une question de synthèse ;
- maîtriser les techniques de présentation écrite et orale d'une recherche en respectant une norme de présentation .
En outre et de façon plus spécifique, l'enseignement d'histoire des arts met en œuvre de façon pratique une méthodologie d'analyse critique permettant de prendre en compte, en maîtrisant les vocabulaires appropriés, les divers aspects qui donnent sens à l'œuvre (inscription dans un type de civilisation urbaine, matérialité de l'œuvre, relations entre formes et technologies, entre formes et discours esthétiques et/ou idéologiques, parcours des créateurs, réception des œuvres, etc.).
III - PROGRAMME
En classe terminale, l'enseignement de l'histoire des arts s'attache à développer les acquis culturels et méthodologiques de la classe de première en les appliquant à l'étude de questions précises. Une partie de ces dernières est renouvelée chaque année.
La limitation de la période étudiée au XXème siècle aspire à donner aux élèves les moyens de mieux appréhender leur cadre de vie et comprendre la création artistique contemporaine, à partir de trois questionnements qui offrent une focalisation progressive sur la production artistique par des approches complémentaires :
- la première, généraliste, offre un cadre fédérateur qui prend en compte le caractère essentiellement urbain de la civilisation contemporaine et permet, à partir de trois entrées ciblées, d'étudier des œuvres en les situant dans l'imaginaire de notre époque et dans les pratiques artistiques, politiques et sociales du siècle qui vient de s'achever ;
- la deuxième, plus thématique, porte sur un ensemble précis de productions artistiques afin de confronter les élèves à l'étude d'œuvres ou d'événements culturels marquants de ce siècle ;
- la troisième, plus monographique, a trait à l'aventure singulière de créateurs, témoins majeurs du XXe siècle, et permet à l'élève de découvrir les œuvres à partir de leur genèse, de leur environnement et de leur réception.
L'enseignement s'appuie sur deux composantes fondamentales : une approche culturelle d'une part, l'acquisition de savoirs et d'outils méthodologiques et conceptuels d'autre part.
III.1 Les deux composantes fondamentales du programme
III.1.1 L'approche culturelle
Il s'agit de repérer des moments particulièrement forts de la production artistique du XXème siècle en s'appuyant, à titre d'exemple, sur des œuvres significatives, des écrits d'artistes, des textes théoriques. Cette démarche a pour vocation de susciter la curiosité de l'élève pour la vie culturelle et artistique contemporaine et s'enrichit, en classe terminale, d'une réflexion sur l'esthétique.
Cette approche permet aussi, à travers l'étude de réalisations majeures du XXème siècle, une compréhension des processus artistiques, de la vie culturelle et de l'environnement urbain, qui participe à la construction d'une identité culturelle et d'une citoyenneté contemporaine.
III.1.2 L'acquisition de savoirs et d'outils méthodologiques et conceptuels
Il ne s'agit pas de suivre un déroulement chronologique de l'histoire des arts au XXème siècle mais de faire apparaître les relations entre les arts et la vie sociale et culturelle à partir de trois grands questionnements.
III.2. Les deux ensembles du programme
Le programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre quatre cinquièmes de l'horaire global pour le premier et un cinquième pour le second.
III.2.1. L'ensemble commun obligatoire
Le programme porte sur le XXème siècle et s'articule autour de trois grandes questions d'importance égale et qui seront traitées avec la même attention :
1. Arts, villes, politiques et sociétés ;
2. Œuvres, événements culturels au XXème siècle ;
3. Un artiste dans son temps.
Seule la première de ces questions est permanente et, à ce titre, plus particulièrement détaillée ci-dessous avec les trois entrées qui la constituent ; les deux suivantes font l'objet d'un programme limitatif renouvelé en partie chaque année.
1 - Arts, villes, politiques et sociétés
L'avènement d'une société majoritairement urbaine est un des faits marquants du XXème siècle, qui entraîne une mutation des conditions de la commande et de la production artistique. Cette première question permet de s'interroger sur ces processus à partir de trois entrées - "Arts et villes au XXème siècle", "Les artistes et l'architecture", "Politiques culturelles en France depuis 1945" -, qui amènent à analyser respectivement la production de la ville et le regard porté sur elle par les artistes, les conditions de la création dans le contexte des politiques culturelles locales, et la position de l'artiste dans le cadre architectural de la ville contemporaine. Les deux entrées - "arts et villes au XXème siècle" et "les artistes et l'architecture" - présentent des liens forts et une certaine cohérence. On les traitera en complémentarité en utilisant le plus souvent possible des exemples communs.

Arts et villes au XXème siècle Il s'agit d'analyser comment, entre rêve et réalité, divers acteurs du cadre urbain répondent aux évolutions des sociétés contemporaines, et d'étudier ainsi les interactions entre les arts et la ville, dans leur dimension poétique, politique et sociale. À cet effet, les études de cas choisies par l'équipe pédagogique favorisent une approche croisée de cette entrée à travers les problématiques de :
- la ville imaginée, qui s'attache à la dimension poétique de ces interactions en interrogeant la nature et la fonction de l'utopie urbaine à partir d'exemples d'utopies architecturales ou urbaines pensées par des chorégraphes, des cinéastes, des hommes de théâtre, des musiciens ou des plasticiens (dessinateurs de BD, peintres, sculpteurs, ...) ;
- la ville réalisée, qui offre l'occasion d'aborder la dimension politique de la question par l'étude des divers enjeux de la création urbaine contemporaine et des changements de sens qui s'opèrent de l'utopie à la réalité, en s'appuyant sur l'étude d'une ville reconstruite, d'une ville nouvelle et d'une ville de loisirs ;
- la "ville en crise" et sa réhabilitation, qui conduit à réfléchir sur la dimension sociale de ce thème d'étude à travers le regard porté par les artistes sur la crise de la ville contemporaine et les remèdes que l'on tente d'y apporter ; on peut ici s'appuyer sur diverses productions artistiques (arts plastiques, cinéma, photographie, spectacles chorégraphiques ou musicaux,...) ou manifestations (ex. l'exposition Mutations à Bordeaux) qui illustrent les disfonctionnements de la ville ou en témoignent, tandis qu'une ou quelques études de cas, éventuellement empruntées au contexte local, permettent d'analyser la nature et les enjeux des tentatives récentes pour remédier à cette crise (ex. : retour à l'urbanité et à l'alignement sur rue, liaisons entre entité
patrimoniale et création, Banlieues 89, opérations de réhabilitation et reconversion de friches industrielles, coutures urbaines, ...).

Les artistes et l'architecture Au XIXème siècle, période étudiée en première, les édifices de la ville offraient aux artistes un champ d'intervention dont les enjeux, sur le plan des ressources économiques ou de la reconnaissance publique, étaient loin d'être négligeables. A l'opposé, l'évolution des conceptions architecturales et des procédés de construction dans la ville du XXème siècle tend à réduire considérablement la place de l'artiste en dehors de quelques exemples exceptionnels (ex. : Musée des arts d'Afrique et d'Océanie, Palais du Trocadéro, ...). Il s'agit donc de s'interroger sur la possibilité de l'intervention de l'artiste dans l'architecture de la ville contemporaine à partir d'études de cas (ex. : le cabaret de l'Aubette à Strasbourg, la Villa Noailles à Hyères, l'église du Plateau d'Assy, la chapelle de Ronchamp, une œuvre du 1 % artistique, le mouvement muraliste au Mexique, ...). Par ailleurs, l'étude d'œuvres d'artistes contemporains tels que Daniel Buren, Christo, Robert Irwin, Jean-Pierre Raynaud, James Turell, Felice Varini, et tant d'autres dont tout ou partie du travail plastique interroge de manière critique la problématique de l'espace architectural ou urbain, peut être l'occasion de se demander s'il ne s'agit pas là d'un déplacement de la position de l'artiste dans l'architecture, plus riche de sens que sa participation effective au décor du bâtiment.

Politiques culturelles en France depuis 1945 Il s'agit ici, à partir de quelques études de cas se rapportant à différentes pratiques artistiques (architecture, arts plastiques, cinéma, danse, littérature, musique, théâtre) et s'appuyant sur le contexte local, de montrer comment, depuis la seconde guerre mondiale, le paysage culturel français a évolué en rapport avec les politiques menées par l'État ou les collectivités locales. À partir de l'activité d'une troupe chorégraphique, d'un orchestre régional, d'un théâtre, d'un musée, ou de toute autre institution culturelle locale on s'interroge sur l'histoire et les productions de cette dernière, en replaçant son activité, les formes de pratiques culturelles auxquelles elle donne lieu, dans le cadre plus général de l'évolution des politiques culturelles menées par l'État ou les collectivités locales. C'est l'occasion de découvrir les structures et le fonctionnement des institutions culturelles et les enjeux des politiques conduites, tout en veillant à analyser en permanence dans quelle mesure ces phénomènes influent sur la création artistique et sur sa réception.

2 - Oeuvres, événements culturels au XXème siècle
Centrée sur un corpus d'œuvres, un mouvement artistique ou un cadrage historique, cette question est l'occasion d'une étude rendant compte des contributions croisées de différentes pratiques artistiques (architecture, arts appliqués, arts plastiques, cinéma, danse, musique, théâtre, ...) .
3 - Un artiste dans son temps
Cette troisième question est illustrée par un artiste photographe, peintre, architecte, cinéaste, musicien, designer, chorégraphe, etc. particulièrement important dans l'art du XXème siècle.
III.2.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par le programme et prenant en compte le niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel ou d'une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours de ces trois années ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
* Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir, en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux ;
- aborder de nouvelles questions, pouvant notamment concerner des domaines moins traités dans le cadre des questions de l'ensemble commun (danse, musique, théâtre par ex.), afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement, tout en soulignant sa cohérence ;
- s'appuyer sur les nouvelles technologies pour approfondir les méthodes de recherche documentaire et d'analyse (par exemple se livrer à une analyse critique de catalogues d'exposition, de documentaires vidéo, de cédérom, de sites Internet, ...) ou de production de documents (exemples : traiter des images, créer un cédérom, un site Internet, ...), dans le cadre des questions de l'ensemble commun obligatoire, et poursuivre une réflexion sur la relation entre technique et création ;
- examiner les projets de TPE de chacun, les problématiques qui les orientent, les savoirs, savoir-faire et méthodes qu'ils mobilisent pour une mise en œuvre réussie.
* Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir la cohérence de leurs études ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle , en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : chantiers, expositions temporaires, festivals divers, institutions, monuments, spectacles itinérants, voyages d'étude, rencontres avec des professionnels sur leur lieu de travail.
* Dans une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois dernières années, on pourra notamment :
- dégager les progressions et le sens de la formation proposée ;
- montrer les bénéfices que chacun peut en espérer dans une poursuite d'études artistiques ou non ;
- dresser un bilan pédagogique concernant l'ensemble du groupe comme chacun de ses élèves.
IV - ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE
IV.1 Cadre général
Le projet construit par l'équipe pédagogique tient compte des questions mises au programme de l'ensemble commun obligatoire ainsi que de la spécificité de l'établissement et des possibilités offertes par l'environnement culturel et les institutions régionales.
Prenant appui sur leur compétence disciplinaire propre, les enseignants apportent leur contribution à un parcours commun. La multiplicité des approches assure aux élèves une formation critique. Leur convergence raisonnée en garantit la cohérence.
IV.2 L'enseignement : sa forme, ses méthodes
L'enseignement de spécialité s'appuie sur une pédagogie du projet, à la fois collectif et individuel. Le projet collectif est défini annuellement en fonction des contextes propres au profil de l'établissement et de l'équipe pédagogique. Il tient compte du niveau d'exigences requis au baccalauréat.
Le travail de l'élève établit autant que possible une relation dynamique entre son expérience personnelle et le parcours collectif. Il se concrétise par un journal de bord qui témoigne de son investissement personnel, sert de support à l'élaboration du dossier de synthèse et permet à l'élève d'approfondir des questions évoquées en classe afin :
- d'y apporter un éclairage personnel étayé d'une documentation rigoureuse et variée, sans pour autant tomber dans une simple compilation ;
- d'approcher des œuvres de façon sensible et les étudier dans une perspective historique en rendant compte de ses choix et de ses interrogations et d'une réflexion esthétique ;
- de témoigner, dans l'organisation de ce travail, de ses capacités d'expression et de ses aptitudes à utiliser et mettre en œuvre une documentation iconographique, textuelle ou sonore.
Chacun des thèmes de l'ensemble commun obligatoire ainsi que de l'ensemble libre (lorsque les activités qui y sont menées s'y prêtent) sont traités dans ce travail. L'équipe veille également à favoriser la prise de parole de l'élève et à l'entraîner à justifier oralement ses choix. En outre, une place non négligeable est réservée à des travaux pratiques comportant notamment l'utilisation judicieuse des technologies d'information, de communication et de création (TICC).
V - COMPÉTENCES ATTENDUES
Au sortir de la classe terminale, l'élève a été sensibilisé à diverses questions, notamment aux grandes problématiques culturelles, artistiques et urbaines du XXème siècle. Il a pris conscience de l'interaction entre les domaines artistiques, le contexte économique, politique et socioculturel. Il a acquis des compétences d'ordre culturel, technique et méthodologique. Imbriquées en réalité, ces compétences, dont le repérage aidera à déterminer des critères d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d'efficacité et afin :
- de faciliter l'harmonisation des jugements entre professeurs, dans la perspective d'exigences communes pour l'évaluation nationale du baccalauréat ;
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;
- de faire prendre conscience à l'élève du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

Compétences culturelles L'élève est capable :
- de maîtriser une terminologie appropriée ;
- d'appréhender les processus de production, de diffusion et de réception des œuvres ;
- de situer des œuvres par rapport à des mouvements ou écoles et de les mettre en relation avec la vie économique, politique, sociale et culturelle du XXème siècle ;
- de rendre compte d'une démarche artistique, d'un parti architectural ou urbain et d'en saisir les enjeux ;
- d'identifier les interactions entre les œuvres.

Compétences techniques L'élève est capable :
- de sélectionner et produire des images fixes et mobiles (prises de vue, importation, traitement numérique, montages, ...) ;
- de recueillir et traiter des documents sonores (enregistrement et montage d'extraits musicaux, d'entretiens, etc.) ;
- de combiner des images et des sons ;
- de produire un dossier de synthèse associant plusieurs techniques ou supports d'expression.

Compétences méthodologiques L'élève est capable :
- de rechercher, sélectionner et traiter des informations au cours des activités proposées par l'équipe pédagogique et lors de ses recherches personnelles ;
- de décrire méthodiquement des œuvres relevant de différents domaines artistiques en sachant repérer notamment :
. dans des réalisations architecturales : un parti architectural (contextualisation/décontextualisation, type de plan, distribution des espaces et des circulations, symétrie/dissymétrie, fermeture/ouverture, lisibilité des espaces fonctionnels en façade, ...), des composants spatiaux et formels (articulations, jeux de rythme ou de lumière, modénatures, revêtements, ...), une solution constructive ;
. dans des productions plastiques : les constituants plastiques (lignes, formes, valeurs, couleurs, textures, matières, volumes, utilisation d'éléments réalistes ou figuratifs), leur organisation, les jeux de références, les pratiques sérielles ;
. dans des œuvres cinématographiques : les différentes séquences, les types de plans utilisés, l'utilisation ou non d'un décor, d'effets, le rapport image et son, la caractérisation des personnages ;
. dans des chorégraphies : les éléments constitutifs de l'œuvre (partis pris corporels, relations entre danseurs, construction de l'espace chorégraphique, prise en compte du temps, articulation éventuelle à la musique) et les processus d'organisation et d'écriture ;
. dans des compositions musicales : des caractéristiques d'instrumentation, la présence ou l'absence de thèmes ou motifs mélodiques, de repères rythmiques (tempo, ostinato, cellule répétitive, ...), de registres (du suraigu au très grave), de refrains, d'oppositions de parties ;
. dans des mises en scène théâtrales : la scénographie, les costumes, les déplacements et la gestuelle des acteurs, la diction, le rythme ;
- d'analyser ces œuvres en les replaçant dans leur contexte artistique et historique ;
- de distinguer dans son approche de l'œuvre les critères objectifs d'analyse des critères subjectifs d'appréciation (sensibilité et intérêt personnels) ;
- de réaliser un dossier de synthèse élaboré à partir de son journal de bord et en relation avec les questions du programme ;
- de réaliser une composition écrite construite et argumentée en réponse à une question portant sur le programme ;
- de s'exprimer à l'oral en répondant à des questions et en argumentant devant un jury.

HISTOIRE DES ARTS
OPTION FACULTATIVE - SÉRIES GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES

I - DÉFINITION
Située au carrefour de différentes formes d'expression artistique, l'histoire des arts n'est pas un enseignement de pratique artistique mais de mise en perspective historique de l'ensemble de ces pratiques. À ce titre, il nécessite des connaissances théoriques sur la nature et l'histoire spécifiques de ces dernières, comme sur l'histoire des civilisations en général. C'est un enseignement de culture fondé sur une approche à la fois pluridisciplinaire, transversale et sensible des œuvres et non une formation pré-professionnelle. Prenant appui sur les acquis antérieurs des élèves, il porte sur les grandes formes d'expression artistique : architecture et art des jardins, arts plastiques et arts appliqués, cinéma, danse, musique, spectacle vivant et théâtre, etc.
Cette formation est confiée à une équipe d'enseignants de différentes disciplines (arts plastiques, éducation musicale, histoire, langues, lettres, philosophie, etc.) ayant des compétences reconnues en histoire des arts et dont un des membres assure la responsabilité de la coordination. La richesse et la diversité du domaine nécessitent que cette équipe associe à la mise en œuvre de cet enseignement des institutions et des acteurs culturels. Ce partenariat, dont les modalités sont à déterminer par l'équipe pédagogique, prend la forme d'interventions, qu'elles soient ponctuelles ou continues, de professionnels (archéologues, architectes, chercheurs, chorégraphes, conservateurs, metteurs en scène, musiciens, plasticiens, etc.), de relations privilégiées avec des structures institutionnelles (archives, bibliothèques, musées, services culturels, théâtres ou opéras, etc.), de collaborations avec des associations habilitées.
II - OBJECTIFS
En classe terminale, l'enseignement optionnel d'histoire des arts s'inscrit dans le cadre d'une formation générale, comme en classes de seconde et de première, et n'a pas pour objectif de former de futurs historiens des arts ou des professionnels de la culture mais d'ouvrir les élèves à la vie culturelle contemporaine en les amenant à :
- prendre en compte des disciplines moins étudiées dans leur parcours scolaire, telles que le cinéma ou la danse, et percevoir les liens entre les différentes pratiques et productions artistiques ;
- acquérir des repères particulièrement riches et féconds pour s'orienter dans un monde contemporain où la place des arts s'est singulièrement accrue ;
- mettre en œuvre des types de travaux qui sollicitent leur sensibilité tout en la confortant par une meilleure connaissance historique de la création artistique et des conditions de sa production ainsi que par une maîtrise plus approfondie des méthodes d'investigation et d'analyse des œuvres.
II.1 Aspects théoriques
Sous des formes diverses, les approches théoriques doivent permettre aux élèves :
- d'identifier, à partir des œuvres étudiées, des moments clefs de l'histoire des arts depuis le milieu du XIXème siècle ;
- de maîtriser les vocabulaires techniques de base et la méthodologie d'analyse des œuvres propre à l'histoire des arts et aux grands domaines artistiques ;
- de conduire une analyse croisée des différents processus artistiques en les replaçant dans une perspective historique ;
- de structurer leurs sensations personnelles grâce à l'acquisition de connaissances qui donnent sens à l'œuvre ;
- de replacer œuvres et démarches artistiques dans le cadre d'une réflexion esthétique.
II.2 Aspects pratiques
Contrairement aux autres options artistiques (arts plastiques, cinéma, danse, musique, théâtre), l'histoire des arts n'est pas un enseignement de pratique artistique ; il n'en comporte pas moins des aspects pratiques qui relèvent des techniques documentaires. L'approche pratique doit en effet mettre les élèves en situation de :
- rechercher des informations variées dans différents centres de ressources (archives, bibliothèques, institutions et équipements culturel, ...), les vérifier en les croisant ;
- traiter et restituer les informations dans le cadre d'une problématique définie ;
- sélectionner des documents de nature différente (textuelle, iconographique et sonore) et les agencer pour produire un dossier de synthèse ;
- maîtriser les techniques de présentation écrite et orale d'une recherche en respectant une norme de présentation.
III - PROGRAMME
L'enseignement de l'histoire des arts s'attache à développer les acquis culturels et méthodologiques de la classe antérieure en les appliquant à l'étude de questions plus précises. Le programme porte sur une période plus courte qu'en première, la seconde moitié du XIXème siècle et le XXème siècle ; elle est abordée à partir de deux grandes questions, la deuxième étant renouvelable périodiquement :
- la première attire l'attention sur les grandes ruptures qui ont marqué l'évolution des arts depuis le milieu du XIXème siècle ;
- la deuxième incite à analyser, à partir d'une problématique commune, les modes de représentation propres aux différentes pratiques artistiques.
Ce resserrement de la problématique et du cadre chronologique permet d'analyser en profondeur les interrelations entre les créateurs, les œuvres, le public, les institutions, la critique, le marché, les procédés de diffusion, et de les replacer dans le contexte idéologique, économique, culturel de l'époque.
Comme en classe de première, le programme s'appuie sur deux composantes fondamentales : une approche culturelle d'une part, l'acquisition de savoirs et d'outils méthodologiques et conceptuels d'autre part.
III.1 Les deux composantes fondamentales du programme
III.1.1 L'approche culturelle
Il s'agit de repérer des moments particulièrement forts de la production artistique depuis le milieu du XIXème siècle en s'appuyant, à titre d'exemple, sur des œuvres significatives, des écrits d'artistes, des textes théoriques. Cette démarche a pour but de susciter la curiosité de l'élève pour la vie culturelle et artistique et s'enrichit, en classe terminale, d'une réflexion sur l'esthétique.
Cette approche permet aussi, à travers l'étude de réalisations majeures de cette période, une compréhension des processus artistiques, de la vie culturelle et de l'environnement urbain, qui participe à la construction d'une identité culturelle et d'une citoyenneté contemporaine.
III.1.2 L'acquisition de savoirs et d'outils méthodologiques et conceptuels
Il ne s'agit pas de suivre un déroulement chronologique de l'histoire des arts mais de faire apparaître les relations entre les arts et la vie sociale et culturelle à partir de deux grandes problématiques. Ces dernières conduisent à mettre en œuvre une méthodologie d'analyse critique permettant de prendre en compte, en maîtrisant les vocabulaires appropriés, les divers aspects qui donnent sens à l'œuvre (inscription dans un type de civilisation urbaine, matérialité de l'œuvre, relations entre formes et technologies, entre formes et discours esthétique et/ou idéologique, parcours des créateurs, réception des œuvres, etc.).
III.2 Les deux ensembles du programme
Le programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre les trois-quarts de l'horaire global pour le premier et un quart pour le second.
III.2.1 L'ensemble commun obligatoire
Portant sur l'histoire des arts depuis le milieu du XIXème siècle, le programme s'organise autour de deux grandes questions, dont l'une est permanente et l'autre renouvelable périodiquement par publication au bulletin officiel.
Pour chaque question, l'équipe pédagogique détermine deux ou trois entrées et les aborde à partir d'une sélection d'œuvres représentatives, de nature et d'origine diverses, en prenant en compte les attentes des élèves. Ce choix se porte sur de grands mouvements artistiques et leur chronologie en évitant tout à la fois l'érudition et les généralités. L'objectif est de permettre aux élèves une mise en relation des facteurs culturels, économiques, institutionnels, sociaux et techniques qui sous-tendent toute production artistique.
Question permanente : les avant-gardes depuis le milieu du XIXème siècle
Cette question permet d'aborder les principales ruptures esthétiques intervenues dans les différents domaines artistiques en un siècle et demi, et leur impact sur les pratiques actuelles. À titre indicatif, sans valeur prescriptive aucune, cette question pourra être traitée à partir des entrées suivantes :
- l'impressionnisme dans les arts,
- le mouvement symboliste et les arts à la fin du XIXème siècle,
- le cubisme dans les arts,
- dada et ses manifestations dans les arts,
- dodécaphonisme et musiques sérielles,
- l'architecture et les arts au Bauhaus,
- la naissance de l'art abstrait,
- expressionnisme et néo-expressionnisme dans les arts du XXème siècle,
- formes urbaines du théâtre (Living Theater, Bread and Puppet Theater, Royal de Luxe...),
- théâtre et musique (Bob Wilson et Phil Glass, Bob Wilson et Lou Reed, l'opéra contemporain, ...),
- la nouvelle vague au cinéma,
- le minimalisme dans les arts,
- le Pop Art dans les arts.
III.2.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par le programme et prenant en compte le niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel ou d'une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours de ces trois années ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
* Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir, en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux ;
- aborder de nouvelles questions, pouvant notamment concerner des domaines moins traités dans le cadre des questions de l'ensemble commun (danse, musique, théâtre par ex.), afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement, tout en soulignant sa cohérence ;
- s'appuyer sur les nouvelles technologies pour approfondir les méthodes de recherche documentaire et d'analyse (exemples : se livrer à une analyse critique de catalogues d'exposition, de documentaires vidéo, de cédérom, de sites Internet, ...) ou de production de documents (exemples : traiter des images, créer un cédérom, un site Internet, ...), dans le cadre des questions de l'ensemble commun obligatoire, et poursuivre une réflexion sur la relation entre technique et création ;
* Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes, des questions, des problématiques complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir le sens de leurs études ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle , en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : chantiers, expositions temporaires, festivals divers, institutions, monuments, spectacles itinérants, voyages d'étude, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail.
* Dans une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois dernières années, on pourra notamment :
- dégager les progressions et le sens de la formation proposée ;
- montrer les bénéfices que chacun peut en espérer dans une poursuite d'études, artistiques ou non ;
- dresser un bilan pédagogique concernant l'ensemble du groupe comme chacun de ses élèves.
IV - ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE
IV.1 Cadre général
Le projet construit par l'équipe pédagogique tient compte de la spécificité de l'établissement et des possibilités offertes par l'environnement culturel et les institutions régionales.
Prenant appui sur leur compétence disciplinaire propre, les enseignants apportent leur contribution à un parcours commun. La multiplicité des approches assure aux élèves une formation critique. Leur convergence raisonnée en garantit la cohérence.
IV.2 L'enseignement : sa forme, ses méthodes
L'option s'appuie sur une pédagogie du projet, à la fois collectif et individuel. Le projet collectif est défini annuellement en fonction des contextes propres au profil de l'établissement et de l'équipe pédagogique. Il tient compte du niveau et des aspirations des élèves.
Le travail de l'élève établit autant que possible une relation dynamique entre son expérience personnelle et le parcours collectif. Il se concrétise par un journal de bord qui témoigne de son investissement personnel, sert de support à l'élaboration du dossier de synthèse et permet à l'élève d'approfondir des questions évoquées en classe afin :
- d'y apporter un éclairage personnel étayé d'une documentation rigoureuse et variée, sans pour autant tomber dans une simple compilation ;
- d'approcher des œuvres de façon sensible et les étudier dans une perspective historique en rendant compte de ses choix et de ses interrogations et d'une réflexion esthétique ;
- de témoigner, dans l'organisation de ce travail, de ses capacités d'expression et de ses aptitudes à utiliser et mettre en œuvre une documentation iconographique, textuelle ou sonore.
Chacun des thèmes de l'ensemble commun obligatoire ainsi que de l'ensemble libre sont traités dans ce travail. L'équipe veille également à favoriser la prise de parole de l'élève et à l'entraîner à justifier oralement ses choix. En outre, une place non négligeable est réservée à des travaux pratiques comportant notamment l'utilisation judicieuse des Technologies d'information, de communication et de création (TICC).
V - COMPÉTENCES ATTENDUES
Au sortir de la classe terminale, l'élève a été sensibilisé à diverses questions, notamment aux grandes problématiques artistiques contemporaines et à l'interaction entre les disciplines artistiques, entre les arts et le contexte économique, politique et socioculturel. Il a acquis des compétences d'ordre culturel, technique et méthodologique. Imbriquées en réalité, ces compétences, dont le repérage aidera à déterminer des critères d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d'efficacité et afin :
- de faciliter l'harmonisation des jugements entre professeurs, dans la perspective d'exigences communes pour l'évaluation nationale du baccalauréat ;
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;
- de faire prendre conscience à l'élève du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

Compétences culturelles L'élève est capable :
- de maîtriser une terminologie appropriée ;
- d'appréhender les processus de production, de diffusion et de réception des oeuvres ;
- de situer des œuvres par rapport à des mouvements ou écoles et de les mettre en relation avec la vie économique,
politique, sociale et culturelle de la seconde moitié du XIXème siècle et du XXème siècle ;
- de rendre compte d'une démarche artistique et d'en saisir les enjeux ;
- d'identifier les interactions entre les œuvres.

Compétences techniques L'élève est capable :
- de sélectionner et traiter des images fixes ;
- de recueillir et traiter des documents sonores ;
- de produire un dossier de synthèse associant, si possible, des techniques ou supports d'expression diversifiés.

Compétences méthodologiques L'élève est capable :
- de rechercher, sélectionner et traiter des informations au cours des activités proposées par l'équipe pédagogique et lors de ses recherches personnelles ;
- de décrire méthodiquement des œuvres relevant des différents domaines artistiques ;
- d'analyser ces œuvres en les replaçant dans le contexte artistique et historique ;
- de distinguer dans son approche de l'œuvre les critères objectifs d'analyse des critères subjectifs d'appréciation (sensibilité et intérêt personnels) ;
- de réaliser un dossier de synthèse élaboré à partir de son journal de bord et en relation avec les questions du programme ;
- de s'exprimer à l'oral en répondant à des questions et en argumentant devant un jury.

MUSIQUE
ENSEIGNEMENT DE SPÉCIALITÉ - SÉRIE LITTÉRAIRE

I - DÉFINITION
L'enseignement de la musique en classe terminale se situe dans la continuité de celui dispensé en classe de seconde, puis de première dans le cadre de l'enseignement obligatoire. Constituant l'aboutissement d'un enseignement musical cohérent tout au long du parcours scolaire, et donnant lieu à une évaluation au baccalauréat, le programme tient compte des profils et des attentes des élèves, et vise à développer leur sensibilité musicale et leur autonomie.
Les pratiques musicales, qui constituent le fondement de ce programme, permettent de renforcer de multiples compétences, elles favorisent les échanges et s'enrichissent de la diversité des parcours des élèves. L'enseignement privilégie ainsi l'expression artistique individuelle et collective en s'appuyant prioritairement sur les pratiques vocales. Dans sa composante culturelle, il prend en compte des répertoires variés en les reliant toujours à la sensibilité, aux compétences et à la motivation des élèves.
L'enseignement en classe s'enrichit des pratiques musicales collectives facultatives proposées par ailleurs dans l'établissement (chorales, ensembles instrumentaux). Cette offre d'enseignement, qui s'inscrit dans le volet culturel du projet d'établissement, s'adresse à tous les élèves du lycée. Une ou plusieurs présentations publiques du travail réalisé, qui peut être un projet commun à plusieurs établissements, sont vivement souhaitables. La vie culturelle extérieure au lycée enrichit opportunément l'enseignement de la musique. Le professeur peut organiser des rencontres avec ses acteurs (chanteurs, comédiens, danseurs, instrumentistes, orchestres, etc.) et ses structures culturelles (organismes de diffusion et de production, etc.).
II - OBJECTIFS
En classe terminale de la série littéraire, l'enseignement de spécialité de la musique poursuit une formation de caractère généraliste initiée en classe de première et tient compte de la maturité et de l'autonomie plus grandes des élèves. Les finalités en sont :
- renforcer les qualités d'interprète des élèves en les amenant à mettre en œuvre, dans chaque contexte musical, les éléments stylistiques déterminants ;
- multiplier les expériences de composition en tentant de passer de l'expérimentation du langage sonore à la réalisation maîtrisée ;
- développer les capacités d'écoute critique en s'appuyant sur une méthodologie d'analyse sensible et rigoureuse, en renforçant la perception chronologique des styles et genres musicaux et en inscrivant opportunément les œuvres étudiées dans leur contexte social, politique, artistique et culturel ;
- mettre en perspective l'éducation musicale reçue par l'élève au cours de sa scolarité ; lui permettre de situer son expérience musicale dans un projet personnel.
L'année de terminale sera spécifiquement l'occasion pour les élèves d'explorer, découvrir et questionner des problématiques déterminantes du XXème siècle, tout en les rattachant à des langages musicaux de différents styles et époques, déjà abordés en classe de seconde ou première.
III - PROGRAMME
Le programme se compose d'un ensemble commun obligatoire auquel sont consacrés environ les trois quarts du temps annuel d'enseignement et d'un ensemble libre, correspondant au quart restant, qui permet de diversifier les cheminements pédagogiques.
III.1 L'ensemble commun obligatoire
L'ensemble commun obligatoire associe sans hiérarchie ni préalable pratiques et culture musicales dans toutes les activités du cours. La rencontre vécue et concrète avec les œuvres, par l'interprétation, l'invention et l'écoute permet ainsi de se confronter à des organisations de plus en plus complexes et d'approfondir peu à peu les connaissances culturelles qui y ont trait. L'approche technique nécessaire à ce cheminement s'impose alors peu à peu. Elle n'est ni un préalable ni une finalité mais s'alimente et rejaillit sans cesse sur les deux domaines prépondérants de l'ensemble obligatoire.

Pratiques musicales Elles sont au centre de l'enseignement dispensé en classe. De l'interprétation d'un répertoire à l'étude ou l'expérimentation du matériau musical, elles traversent les différents aspects du programme, soit comme moyens, soit comme objectifs.
Les pratiques vocales et instrumentales en sont les moteurs privilégiés. Alliées aux possibilités offertes par les nouvelles technologies, elles permettent de multiplier les dispositifs de pratique collective. Leur mise en œuvre donne lieu à des activités d'interprétation, d'arrangement, d'improvisation, d'invention, de recherche sonore, et aboutit à des productions diversifiées (voix, instruments, sources sonores multiples).
Les pratiques d'écoute s'appuient en toutes occasions sur une approche sensible et vécue de la musique. Elles partent de la perception de chaque auditeur, privilégient un point de vue d'analyse et la recherche de traits pertinents. Elles permettent le réinvestissement des connaissances acquises.
Ces diverses pratiques se proposent de faire vivre à l'élève une triple expérience d'"interprète", de "compositeur" et d'"auditeur". "Interprète", l'élève est confronté concrètement à l'œuvre chantée ou jouée, il affine sa sensibilité et son analyse en recherchant et en appliquant des éléments d'interprétation pertinents. Selon le style, il sait, par exemple, jouer sur le phrasé, la dynamique ou les modes de jeux et d'émission, etc. "Compositeur", il met en jeu des dispositifs d'organisation musicale, de composition ou d'improvisation repérés ou à découvrir dans les œuvres étudiées. Il expérimente et s'approprie ainsi des éléments de la syntaxe musicale dans des productions individuelles et collectives, par exemple, en développant un matériau mélodique, rythmique et/ou harmonique ou en construisant une forme. Il présente et justifie sa démarche en la comparant soit à une œuvre de référence, soit aux propositions d'autres élèves. "Auditeur", il exerce et approfondit ses outils d'analyse, dispose de références plus nombreuses pour interroger l'œuvre, la situer dans la chronologie et l'inscrire dans son contexte social, politique, artistique et culturel. Il acquiert ainsi une méthodologie d'audition critique susceptible d'être réinvestie sur les expressions musicales de son choix.

Culture musicale En classe terminale, l'élève devient capable d'établir des liens entre les fondements esthétiques de toute œuvre musicale et ses pratiques propres. Il est invité au questionnement par des thématiques qui recoupent quelques grandes questions esthétiques de la musique d'aujourd'hui, mais traversent également toute l'histoire de la musique. L'étude de chaque thématique s'appuie sur une œuvre principale éclairée d'écoutes et études périphériques. Ces dernières permettent d'apprécier les multiples facettes de ces questionnements à travers l'histoire et la géographie.
En vue de l'examen du baccalauréat, un programme limitatif de quatre œuvres de référence sera publié au titre des thèmes ci-dessous et renouvelé pour partie chaque année. Les quatre thématiques sont à étudier durant l'année.
- Voix, texte et musique : présence - absence du texte (texte comme élément timbre), sens - non-sens (distance, dérision), le chanteur-acteur (modes d'émission, théâtre musical).
- La conquête du timbre : élargissement du matériau sonore (de l'instrumentation à l'orchestration, modes de jeux, sources sonores, dispositifs), timbre et formes (écritures, processus, textures).
- Musiques populaires et musiques savantes : références culturelles, perception des "musiques du monde", influences et échanges.
- Musique et temps : le temps dans l'œuvre (affirmation, dilution, négation des repères, rôle de la mémoire, nouvelles organisations), l'œuvre dans le temps (références, fixation, conservation).

Approche technique Sans jamais viser l'accumulation de savoirs théoriques, la rencontre vécue et concrète avec les œuvres, par l'interprétation, l'invention et l'écoute permet de se confronter à des organisations techniques de plus en plus complexes. Il s'agit d'approfondir l'étude des paramètres déjà présentés les années précédentes, d'en dégager la signification esthétique, d'enrichir le vocabulaire technique de l'élève et de réinvestir les connaissances acquises dans des contextes diversifiés.
Au terme du cycle terminal, les élèves auront travaillé les notions récapitulées ci-dessous.
Espace : échelles et modes, ponctuations (fonction des diverses cadences, structure de la phrase, phrasé, périodicité), fonctions et couleurs harmoniques (degrés forts, attraction, note-pivot, tension/ détente), consonances et dissonances (accords, agrégats), rapports entre horizontalité et verticalité (types d'écriture, masses, textures).
Temps : dynamique et perception (temps lisse / temps strié, le rythme à différents niveaux d'écriture , forme et respiration), équilibres et déséquilibres (points d'appui, symétrie, asymétrie, régularité, irrégularité), organisation rythmique (diversité des figures rythmiques, combinaisons verticales et horizontales).
Couleur : les instruments et les voix (caractères, registres, modes de jeux ou d'émission), combinaisons de timbres (opposition, superposition, mélanges, textures diverses), sources électroacoustiques, traitement électronique des sons, dynamiques.
Forme : cohérence structurelle (formes simples, composites, dynamiques, ouvertes), unité organique (thème, motif, reprise, répétition, variation, développement, symétrie, opposition, tuilage, progression).

III.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le niveau et les goûts des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'enseignant dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, d'une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois années ou de toute autre question. En conséquence, les items proposés ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
* Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement tout en en soulignant la cohérence ;
- approfondir les démarches de création s'appuyant sur les nouvelles technologies et poursuivre une réflexion sur les relations entre technique et arts ;
- considérer les projets de TPE de chacun, les problématiques qui les orientent, les savoirs, savoir-faire et méthodes, qu'ils mobilisent pour une mise en œuvre réussie.
* Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir la cohérence de leurs études ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : institutions, festivals, spectacles, expositions, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail.
* Dans une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois années, on pourra notamment :
- dégager les progressions et le sens de la formation proposée ;
- montrer les bénéfices que chacun peut en espérer dans une poursuite d'études artistiques ou non ;
- dresser un bilan pédagogique concernant l'ensemble du groupe comme chacun des élèves.
IV - ASPECTS MÉTHOLOGIQUES
IV.1 L'exploitation des pratiques personnelles des élèves
L'adaptation constante de dispositifs sonores variés permet d'exploiter le potentiel multiple des élèves et de s'en nourrir. Chaque élève doit y trouver sa place et pouvoir progresser.
IV.2 L'acquisition d'une culture musicale
Les pratiques vocales, instrumentales et d'écoute contribuent conjointement à l'acquisition d'une culture musicale. La diversité des styles rencontrés permet de découvrir des sensibilités artistiques différentes. Le débat au sein de la classe, les recherches personnelles, la collaboration avec d'autres champs disciplinaires, la rencontre avec des acteurs du monde culturel contribuent à enrichir les références des élèves et à donner davantage d'autonomie aux choix artistiques individuels.
IV.3 L'utilisation des nouvelles technologies
Les Technologies de l'information et de la communication d'une part, l'informatique musicale d'autre part, offrent à chaque instant des possibilités enrichissantes que le professeur utilisera avec pertinence dans toutes les activités du cours :

Microphones, table de mixage, magnétophone (analogique, numérique, multipistes, Mini-Disc), synthétiseurs - en lien ou non avec un ordinateur Les outils d'enregistrement et de restitution du son proposent, à l'aide de technologies maintenant éprouvées et très accessibles, de multiples moyens de dynamiser les pratiques musicales. Déjà, l'utilisation d'unmicrophone approprié permet l'enregistrement d'un moment musical et son écoute critique par la classe qui peut ainsi devenir le guide critique de sa propre progression. Ceci suppose un magnétophone qui, lorsqu'ilest multipiste permet en outre de transposer en classe des techniques familières des studios d'enregistrement et des compositeurs électroacoustiques. Les appareils numériques améliorent considérablement la qualité des prises et surtout, permettent de multiples manipulations sans dénaturation du signal. Les synthétiseurs et échantillonneurs mettent à la disposition de chaque utilisateur une multitude de sonorités permettant de développer des pratiques mixtes s'appuyant sur des matériaux originaux impossibles à reproduire sans eux.

Séquenceur et outils de création sonore numériques Les possibilités de dissociation, de manipulation et de représentation offertes par les séquenceurs MIDI et audionumériques permettent d'envisager une multitude de situations interactives sur le discours musical. Une œuvre peut ainsi être explorée en partant de sa globalité jusqu'à l'écoute et la représentation d'un seul de ses éléments constitutifs. En retour, ces derniers peuvent se prêter à toutes les manipulations imaginables (mélodiques, rythmiques, harmoniques) pour en construire une connaissance intime. L'écoute et la représentation graphique immédiates (enveloppe dynamique, sonagramme, représentation solfégique traditionnelle) de chacune de ces étapes renforcent l'impact pédagogique de chaque expérience sonore.

Sites Internet, cédéroms sur la musique ou encyclopédies généralistes Les ressources documentaires en ligne ou sur cédérom ne cessent de se développer. Muni d'un objectif clairement identifié, chaque élève peut ainsi compléter et approfondir des connaissances acquises en classe concernant, particulièrement, la partie culture musicale du programme. Le professeur trouvera aisément sur le réseau des documents MIDI libres de droits permettant une mise en pratique de certaines des œuvres étudiées. D'autres ressources documentaires pourront également être mobilisées par ce moyen, tout particulièrement celles concernant l'iconographie. Enfin, des encyclopédies généralistes ou des monographies sur certaines œuvres, il pourra extraire des éléments supplémentaires pour enrichir les pratiques menées en classe.

Dispositions matérielles Si l'idéal reste de pouvoir disposer de l'équipement informatique approprié dans la salle spécialisée d'éducation musicale, une étape transitoire peut consister en l'utilisation des équipements polyvalents de l'établissement, en salle dédiée ou au CDI. Dans tous les cas, le professeur veillera à adapter ses démarches et exigences au matériel disponible.

V - COMPÉTENCES ATTENDUES
À l'issue de la classe terminale, l'élève a acquis des connaissances et compétences d'ordre artistique, culturel, technique et méthodologique. Le repérage de ces connaissances et compétences, étroitement imbriquées, aide à construire une évaluation formative intégrée à toutes les étapes de la progression pédagogique. Elles sont présentées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d'efficacité.
Par ailleurs, ce dispositif ne se veut pas "référentiel de compétences". Il se propose plutôt de faciliter l'harmonisation des jugements entre professeurs, d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève, de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

Compétences artistiques À l'aide de sa voix (et éventuellement de l'instrument qu'il pratique), l'élève est capable d'exprimer sa sensibilité et sa musicalité. Il sait faire des choix d'interprétation pertinents. Il sait faire des propositions d'improvisation.
Il sait, au sein d'un groupe, contribuer par son jeu à une production de qualité.

Compétences culturelles L'élève est capable de porter un regard critique argumenté sur ce qu'il chante, joue ou écoute en s'appuyant sur les connaissances acquises et les éléments du langage musical étudiés.Il sait situer une œuvre dans la chronologie et dans son contexte. Il sait l'analyser sous l'angle des thématiques étudiées en classe terminale. Il sait solliciter des compétences relevant d'autres champs artistiques pour élargir son commentaire.

Compétences techniques L'élève est capable de chanter ou jouer dans une pratique collective ou individuelle. Il sait développer unmatériau musical à l'aide de sa voix, de son instrument, ou des outils offerts par les nouvelles technologies. Il sait utiliser ses connaissances pratiques et culturelles pour interpréter la musique, l'élaborer ou l'analyser. Il maîtrise les problématiques et paramètres cités au paragraphe 3.1 du programme.

Compétences méthodologiques Face à un projet musical (interprétation, création, audition d'œuvre), l'élève est capable de mobiliser ses compétences techniques, artistiques et culturelles et de les investir à bon escient. Il évalue ses acquis et identifie ses besoins. Il recherche les informations nécessaires à l'enrichissement de sa démarche artistique. Il planifie son travail.

MUSIQUE
OPTION FACULTATIVE - SÉRIES GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES

I - DÉFINITION
L'enseignement de la musique en classe terminale se situe dans la continuité de celui dispensé en classe de seconde, puis de première dans le cadre de l'option facultative. Constituant l'aboutissement d'un enseignement musical cohérent tout au long du parcours scolaire, et donnant lieu à une évaluation au baccalauréat, le programme tient compte des profils et des attentes des élèves, et vise à développer leur sensibilité musicale et leur autonomie.
Les pratiques musicales, qui constituent le fondement de ce programme, permettent de renforcer de multiples compétences, elles favorisent les échanges et s'enrichissent de la diversité des parcours des élèves. L'enseignement privilégie ainsi l'expression artistique individuelle et collective en s'appuyant prioritairement sur les pratiques vocales.Dans sa composante culturelle, il prend en compte des répertoires variés en les reliant toujours à la sensibilité, les compétences et les motivations des élèves.
L'enseignement en classe s'enrichit des pratiques musicales collectives facultatives (vocales, instrumentales) proposées par l'établissement. Cette offre d'enseignement, qui s'inscrit dans le volet culturel du projet d'établissement, s'adresse à tous les élèves du lycée. Une ou plusieurs présentations publiques du travail réalisé, qui peut être un projet commun à plusieurs établissements, sont vivement souhaitables. La vie culturelle extérieure au lycée enrichit opportunément l'enseignement de la musique. Le professeur peut organiser des rencontres avec ses acteurs (chanteurs, comédiens, danseurs, instrumentistes, orchestres, etc.) et ses structures culturelles (organismes de diffusion et de production, etc.).
II - OBJECTIFS
En classe terminale, l'enseignement facultatif de la musique poursuit une formation de caractère généraliste. Celle-ci vise des objectifs similaires à ceux des programmes de seconde et de première et, tenant compte de la maturité et de l'autonomie plus grandes des élèves, elle l'approfondit. Les finalités en sont :
- permettre une maîtrise plus approfondie des connaissances et compétences musicales, pratiques et culturelles ;
- ajouter à cet ensemble une dimension esthétique et réflexive qui apporte à l'élève une autonomie nécessaire à ses choix artistiques ultérieurs ;
- mettre en perspective l'éducation musicale reçue par l'élève au cours de sa scolarité et lui permettre de situer sa pratique musicale dans son projet personnel.
III - PROGRAMME
Le programme se compose d'un ensemble commun obligatoire auquel sont consacrés environ les trois quarts du temps annuel d'enseignement et d'un ensemble libre, correspondant au quart restant, qui permet de diversifier les cheminements pédagogiques.
III.1 L'ensemble commun obligatoire
L'ensemble commun obligatoire privilégie les pratiques musicales. C'est à travers elles que l'élève enrichit sa culture musicale et ses connaissances techniques.

Pratiques musicales Les pratiques vocales sont au centre de l'enseignement dispensé en classe et irriguent l'ensemble des activités du cours. Les pratiques instrumentales s'y articulent et viennent les enrichir. Profitant des compétences diversifiées des élèves et des possibilités offertes par les nouvelles technologies, le professeur multiplie les dispositifs permettant à la classe de pratiquer collectivement la musique.
Les pratiques d'écoute s'appuient sur une approche sensible et vécue de la musique. Elles partent de la perception de chaque auditeur, privilégient un point de vue d'analyse et la recherche de traits pertinents. Elles permettent le réinvestissement des connaissances acquises.
Cette approche permet d'approfondir la connaissance du langage musical à travers ses quatre paramètres déclinés dans les programmes de première : espace, temps, couleur, forme.
Ces pratiques visent l'appropriation d'un corpus d'œuvres d'époques, genres et styles musicaux variés, constitué des œuvres chantées, jouées et écoutées en classe.

Culture musicale En terminale, l'élève devient capable d'approfondir la dimension esthétique et réflexive de son approche de l'œuvre musicale. Il est invité au questionnement par les problématiques suivantes :
- L'œuvre et son organisation interne : rôle structurant des composantes musicales, unité et diversité, formes et structures.
- L'œuvre et son contexte : place de l'œuvre dans l'histoire, son environnement artistique, culturel, social et politique.
- L'œuvre et sa diffusion : éditions, réception par le public (les publics) hier et aujourd'hui, supports de
diffusion.
- L'œuvre et son codage : notation musicale traditionnelle ou originale, conventions graphiques, représentation visuelle et réalité auditive.
- L'œuvre et ses références au passé : citation, emprunt, allusion, pastiche, hommage musical.
- L'œuvre et ses prolongements : arrangement, transcription, citation.
- L'œuvre et son interprétation : conventions, fidélité, trahison, le goût musical, l'authenticité stylistique.
Ces questionnements sont des entrées d'analyse possibles pour l'ensemble des œuvres qui constituent le répertoire de la classe. Selon les circonstances et l'œuvre abordée, le professeur en choisit une ou deux qui seront approfondies ; les autres étant seulement évoquées, voire éludées. Ils sont aussi l'occasion d'une ouverture vers d'autres champs culturels (autres arts, littérature, sciences, etc.), sans limitation d'époque, de genre ou de lieu.
En vue de l'examen du baccalauréat, un programme limitatif, publié et renouvelé pour partie chaque année, vient enrichir le corpus de la classe, chaque œuvre proposée permettant d'aborder une ou plusieurs des problématiques citées.

III.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le niveau et les goûts des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'enseignant dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, d'une mise en perpective de l'enseignement proposé au cours des trois années ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
* Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement tout en en soulignant la cohérence ;
- approfondir les démarches de création s'appuyant sur les nouvelles technologies et poursuivre une réflexion sur les relations entre technique et arts.
* Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir la cohérence de leurs études ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : institutions, festivals, spectacles, expositions, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail.
* Dans une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois années, on pourra notamment :
- dégager les progressions et le sens de la formation proposée ;
- montrer les bénéfices que chacun peut en espérer dans une poursuite d'études artistiques ou non ;
- dresser un bilan pédagogique concernant l'ensemble du groupe comme chacun des élèves.
IV - ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE
IV.1 L'exploitation des pratiques personnelles des élèves
L'adaptation constante de dispositifs sonores variés permet d'exploiter le potentiel multiple des élèves et de s'en nourrir. Chaque élève doit y trouver sa place et pouvoir progresser.
IV.2 L'acquisition d'une culture musicale
Les pratiques vocales, instrumentales et d'écoute contribuent conjointement à l'acquisition d'une culture musicale. La diversité des styles rencontrés permet de découvrir des sensibilités artistiques différentes. Le débat au sein de la classe, les recherches personnelles, la collaboration avec d'autres champs disciplinaires, la rencontre avec des acteurs du monde culturel contribuent à enrichir les références des élèves et à donner davantage d'autonomie aux choix artistiques individuels.
IV.3 L'utilisation des nouvelles technologies
Les Technologies de l'information et de la communication d'une part, l'informatique musicale d'autre part, offrent à chaque instant des possibilités enrichissantes que le professeur utilisera avec pertinence dans toutes les activités du cours :
- microphones, table de mixage, magnétophone (analogique, numérique, multipistes, Mini-Disc), synthétiseurs - en lien ou non avec un ordinateur pour l'exploration et l'exploitation des univers sonores et l'approfondissement des pratiques musicales,
- séquenceur et outils de création pour l'analyse et la mise en œuvre des notions du langage musical,
- sites Internet, cédéroms sur la musique ou encyclopédies généralistes pour des recherches documentaires.
Les possibilités créatives de ces outils seront particulièrement sollicitées. Dans la salle de musique ou dans une salle d'informatique de l'établissement, des logiciels d'édition MIDI ou audionumérique permettront un travail individualisé et autonome.
V - COMPÉTENCES ATTENDUES
À l'issue de la classe terminale, l'élève a acquis des connaissances et compétences d'ordre artistique, culturel, technique et méthodologique. Le repérage de ces connaissances et compétences, étroitement imbriquées, aide à construire une évaluation intégrée à toutes les étapes de la progression pédagogique. Elles sont présentées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d'efficacité. Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il se propose plutôt de faciliter l'harmonisation des jugements entre professeurs, d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève, de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

Compétences artistiques À l'aide de sa voix (et éventuellement de l'instrument qu'il pratique), l'élève est capable d'exprimer sa sensibilité et sa musicalité. Dans les interprétations collectives, il sait par son jeu contribuer à une production de qualité.

Compétences culturelles L'élève est capable de situer dans leur contexte et d'analyser sous l'angle d'une des problématiques au programme les œuvres qui constituent le corpus de la classe. Il a acquis des repères culturels, stylistiques, esthétiques qui lui permettent de porter un regard critique et argumenté sur ce qu'il chante, joue et écoute. Il sait solliciter des compétences relevant d'autres champs artistiques pour élargir son commentaire.

Compétences techniques L'élève est capable de chanter dans une pratique collective ou individuelle. Selon le contexte, il a pu développer sa connaissance et sa pratique du geste instrumental avec le matériel à sa disposition (claviers, percussions, guitares, etc.). Il est capable de s'intégrer dans les productions de la classe avec son instrument, s'il en pratique un. Il sait utiliser ses connaissances pratiques et culturelles pour interpréter la musique, l'analyser, ou l'élaborer. Il maîtrise les problématiques et paramètres cités au paragraphe III.1 du programme.

Compétences méthodologiques Face à un projet musical (interprétation, création, audition d'œuvre), l'élève est capable de mobiliser ses compétences techniques, artistiques et culturelles et de les investir à bon escient. Il évalue ses acquis et identifie ses besoins. Il recherche les informations nécessaires à l'enrichissement de sa démarche artistique. Il planifie son travail.

THÉÂTRE
ENSEIGNEMENT DE SPÉCIALITÉ - SÉRIE LITTÉRAIRE

I - DÉFINITION
L'enseignement de spécialité théâtre en classe terminale poursuit l'approche du théâtre dans la diversité de ses formes, de ses modes de création et de représentation. Alors que la seconde est une classe de détermination et la première une classe d'engagement, la terminale est une classe d'approfondissement des acquis, débouchant sur un examen.
Sa mise en œuvre est assurée par une équipe composée d'un enseignant aux compétences reconnues en théâtre et d'un artiste professionnel engagé dans un travail de création et soucieux de la transmission de son art, en liaison avec des institutions culturelles : théâtres nationaux, centres dramatiques nationaux, scènes nationales, scènes conventionnées, théâtres municipaux, compagnies, conservatoires, associations habilitées. Lorsque cela est possible, cette équipe associe plusieurs enseignants de diverses disciplines et plusieurs artistes.
II - OBJECTIFS
En classe de première, on a privilégié l'acquisition, par l'élève, d'une plus grande autonomie et la rencontre avec les textes fondateurs. En classe terminale, à travers la pratique, les œuvres et questions au programme et la fréquentation des spectacles, on approfondit la compréhension des processus de création et de représentation.
III - PROGRAMME
Le programme comprend un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre, se répartissant approximativement entre les trois-quarts de l'horaire global pour le premier et un quart pour le second.
III.1 L'ensemble commun obligatoire
L'ensemble commun obligatoire comporte deux parties, l'une consacrée à la pratique artistique, l'autre à l'approche culturelle. Il prend appui sur un programme limitatif renouvelé périodiquement qui comprend :
- deux textes dramatiques ;
- une problématique (par exemple "théâtre et cirque", "l'acteur et la marionnette"...) ou un texte théorique en relation avec les œuvres inscrites au programme, ou encore un univers artistique tel que celui d'un scénographe, d'un metteur en scène ou d'un acteur.
Ce programme peut être éventuellement porté à trois textes dramatiques par l'équipe pédagogique, notamment dans le cadre de l'ensemble libre.
A - La pratique artistique
En classe de seconde, l'élève a découvert les bases du jeu théâtral : espace, rythme, travail collectif. En classe de première, il a, à travers le programme choisi par l'équipe pédagogique, approché de façon plus précise le jeu de l'acteur. En classe terminale, la pratique artistique demeure fondamentale. L'élève réalise la synthèse entre l'analyse d'un texte, la compréhension des enjeux esthétiques de celui-ci, et la pratique. Il prend conscience de ses acquis culturels et théoriques et peut les investir dans une pratique qui, loin de se limiter à une simple expression personnelle, révèle de sa part disponibilité et curiosité face à un univers nouveau.
B - L'approche culturelle
Elle se fait principalement à travers l'étude des œuvres du programme limitatif et à travers la fréquentation des spectacles. Le travail théâtral est par ailleurs une approche personnelle de repères culturels fondamentaux. Il doit donner l'occasion de transpositions dans d'autres disciplines.
* L'étude des œuvres au programme
À partir de documents écrits, d'iconographies ou de vidéographies, l'élève confronte diverses mises en scène d'une même pièce étudiée sur le double plan pratique et théorique et formule sa réflexion à ce sujet.
* La fréquentation des spectacles
La pratique de spectateur étant indispensable, il est souhaitable que l'élève assiste au plus grand nombre possible de spectacles dans l'année, en fonction des ressources locales. Il analyse plus finement le processus de création théâtrale qu'il envisage dorénavant dans sa globalité ; il sait le replacer dans son contexte historique et dans une esthétique précise ; il a acquis des références pour lire une représentation ; il fait le lien entre le spectacle et le monde qui l'entoure. Il est devenu un spectateur autonome.
III.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par le programme et prenant en compte le niveau des élèves, les ressources de l'établissement et des structures culturelles locales, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, ou d'une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois années ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
* Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement tout en en soulignant la cohérence ;
- examiner des textes théoriques sur l'art, des écrits d'artistes, quelques grandes problématiques esthétiques ; réfléchir au statut de l'art dans la société et notamment à celui des arts contemporains ;
- élargir l'étude des œuvres au programme, en théorie comme en pratique artistique : on peut ainsi travailler un troisième texte dramatique dès lors qu'il instaure des liens avec les deux textes ou la problématique du programme limitatif ;
- proposer aux élèves de rendre compte personnellement sous forme d'un carnet de bord individuel, distinct et complémentaire du journal de bord, de leur parcours artistique singulier au sein du groupe ;
- explorer de façon approfondie les possibilités d'utilisation des nouvelles technologies dans le processus de création et engager une réflexion sur la relation entre technique et création ;
- considérer les projets de Travaux personnels encadrés (TPE) de chaque élève, les problématiques qui les orientent, les savoirs, savoir-faire et méthodes qu'ils mobilisent pour une mise en œuvre réussie.
* Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes, des questions complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées (par exemple : travail sur l'univers de Ch.Boltanski et la musique de G.Aperghis à propos d'un texte de Ph.Minyana ; travail sur le film L'enfant sauvage de F.Truffaut à propos de La dispute de Marivaux ou sur Les roseaux sauvages d'A.Téchiné à propos de L'éveil du printemps de F. Wedekind ;
- favoriser les relations entre l'école et les lieux de vie artistique et culturelle par des rencontres avec les professionnels et en utilisant au mieux les ressources offertes par l'environnement (théâtres, musées, médiathèques...) et les événements culturels locaux (festivals, expositions).
* Dans une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois années, on pourra notamment :
- dégager des progressions et le sens de la formation proposée ;
- montrer les bénéfices que chacun peut en espérer dans une poursuite d'études artistiques ou non ;
- dresser un bilan pédagogique concernant l'ensemble du groupe et chacun des élèves.
IV - ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE
Ces aspects concernent la formation pratique d'une part, la formation théorique de l'autre. À cet égard, le journal de bord demeure l'outil privilégié d'une réflexion individuelle et collective et constitue la mémoire du groupe. Les élèves y prennent en charge à tour de rôle le bilan des séances ou des séquences en proposant leur éclairage personnel. Ils y rendent compte de la même façon des rencontres et des spectacles vus. Ils y intègrent également leurs recherches personnelles en relation avec le travail du groupe.
IV.1 La formation pratique
Elle permet une pédagogie mise au service d'un geste de création artistique, fondée sur le passage du texte de théâtre à la scène, la pratique de plateau et le travail personnel de l'élève.

Le passage du texte de théâtre à la scène Le passage du texte de théâtre à la scène suppose une appropriation de ce texte par diverses voies possibles : lecture, essais d'écriture (pastiche, transposition), écriture plastique (maquette), écriture musicale. Mais on privilégiera l'exploration de la situation dramatique par la gestuelle, en tenant compte de ce que peuvent apporter les attitudes et la personnalité de l'élève.

La pratique de plateau Le travail pratique consiste en un va-et-vient entre propositions de jeu et dramaturgie guidé par un souci de cohérence. Les acquis techniques de l'élève - sens de l'espace, progrès dans la maîtrise de la voix, la diction, la gestuelle sont investis dans un projet personnel créatif.
Dans cette perspective, chaque élève explore sur le plateau au moins une séquence de chaque œuvre au programme ; il peut également travailler d'autres textes faisant écho à cette œuvre, par exemple : La jalousie du barbouillé en relation avec George Dandin, Electre de Y. Ritsos en relation avec Electre de Sophocle, L'éveil du printemps de F.Wedekind en relation avec Dimanche de M.Deutsh. Il n'est pas exclu que les rôles masculins puissent être tenus par des jeunes filles et inversement. En tout état de cause, il s'agit d'entrer dans un processus de création et non de fabriquer un spectacle.

Le travail personnel L'élève poursuit son apprentissage :
- en analysant de façon plus approfondie une séquence de travail, oralement et par écrit ;
- en rendant compte de manière plus personnelle et plus documentée des réflexions que lui inspirent les spectacles vus.
À partir de ses notes, l'élève rédige une analyse personnelle qu'il expose à l'ensemble du groupe à la séance suivante. À tour de rôle, plusieurs élèves prennent en charge le compte rendu des spectacles, croisant ainsi une diversité de points de vue. Leurs travaux prennent des formes variées : analyses, commentaires, mais aussi réactions créatives telles que maquettes, esquisses de costume, peintures, poèmes, dialogues, vidéos, etc. Le journal de bord intègre ces travaux et d'autres recherches personnelles liées au programme qui enrichissent la réflexion du groupe.

IV.2 La formation théorique
La formation théorique des élèves s'accomplit par deux approches complémentaires :
- le travail de recherche documentaire sur le programme limitatif ;
- la fréquentation des spectacles.
Bien entendu, cette formation se complète par un entraînement aux travaux écrits du baccalauréat.

Le travail de recherche documentaire sur le programme limitatif Grâce au dossier pédagogique mis à sa disposition et à la consultation de divers documents (livres, cassettes vidéo, DVD et ressources multimédia), l'élève confronte différentes mises en scène des œuvres au programme,analyse différents textes théoriques, témoignages d'une étape dans l'histoire du théâtre et d'un besoin de conceptualisation de la pratique théâtrale.

La fréquentation des spectacles La compréhension du langage scénique passe aussi, de manière essentielle, par la rencontre avec la création :
- en assistant à des spectacles, l'élève perçoit la cohérence entre les différentes composantes de la représentation ;
- en rencontrant les équipes artistiques et techniques des spectacles, il appréhende la complexité du processus de création.

V - COMPÉTENCES ATTENDUES
À la fin de la classe terminale, l'élève aura acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique. En réalité imbriquées, ces compétences dont le repérage aidera à déterminer les critères d'évaluation sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d'efficacité. Par ailleurs, ce dispositif ne se veut pas "référentiel de compétences" . Il se propose plutôt :
- de faciliter l'harmonisation du jugement entre les formateurs ;
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et les résultats de l'élève ;
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru.

Compétences artistiques L'élève est capable :
- d'assumer sur le plateau une séquence significative du travail collectif où se manifestent ses qualités de jeu, d'écoute, de concentration, son sens de l'espace, son intelligence du texte et des situations ;
- d'expliciter les enjeux du texte et les choix dramaturgiques qui ont conduit le travail de plateau.

Compétences techniques L'élève est capable :
- d'exploiter ses acquis des classes précédentes (travail corporel, gestuelle, mouvements et déplacements, rythme, mémorisation, respiration, voix) ;
- de les mettre au service d'une lecture d'ensemble proposée par le groupe ;
- de prendre en compte ses partenaires dans le jeu collectif.

Compétences culturelles L'élève est capable :
- d'analyser dans les différents spectacles vus les signes constituant le langage scénique et apprécier leur signification et leur cohérence ;
- de relier les spectacles vus et les textes travaillés aux grands axes de l'esthétique théâtrale et de la mise en scène depuis son avènement ;
- de relier le travail théâtral aux autres disciplines enseignées comme les lettres et l'histoire, et aux Travaux personnels encadrés (TPE).

Compétences méthodologiques L'élève est capable :
- de mener une recherche documentaire en sachant mettre à profit les lieux ressources et les technologies de l'information et de la communication ;
- d'analyser sa pratique de plateau, en sachant formuler des questions théâtrales : les difficultés rencontrées, les questions soulevées, les réponses proposées, les axes de recherche ;
- de restituer le travail concret d'une séance ou d'un ensemble de séances dans le journal de bord pour en tirer des enseignements et en dégager des axes de travail possibles.

THÉÂTRE
OPTION FACULTATIVE - SÉRIES GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES

I - DÉFINITION
L'enseignement du théâtre en classe terminale, option facultative, continue l'approche du théâtre dans la diversité de ses formes, de ses modes de création et de diffusion. Il se caractérise par une pédagogie à dominante pratique et collective.
Le choix des références, des outils théoriques, des savoirs nécessaires est déterminé par les axes de travail de l'année. Sa mise en œuvre est assurée par une équipe composée d'un enseignant aux compétences reconnues en théâtre et d'un artiste soucieux de la transmission de son art, en liaison avec des institutions culturelles (théâtres nationaux, centres dramatiques nationaux, scènes nationales, scènes conventionnées, théâtres municipaux, compagnies, conservatoires, associations habilitées.). Lorsque cela est possible, cette équipe associe plusieurs enseignants de diverses disciplines et plusieurs artistes.
II - OBJECTIFS
En classe de seconde, on a privilégié l'appréhension de l'espace scénique et théâtral, le déchiffrage des codes de la représentation et le développement de l'imaginaire. En classe de première, on a privilégié l'engagement dans le jeu et la connaissance des constituants de la mise en scène. En classe terminale, on privilégie l'approfondissement et le réinvestissement des acquis dans un travail créatif et collectif, éventuellement présenté à un public, et la réflexion personnelle sur sa pratique d'acteur et de spectateur.
III - PROGRAMME
Le programme comprend un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre, se répartissant approximativement entre trois quarts de l'horaire global pour le premier et un quart pour le second.
III.1 L'ensemble commun obligatoire
L'ensemble commun obligatoire comporte deux parties, l'une consacrée à la pratique artistique, l'autre à l'approche culturelle.
III.1.1 La pratique artistique
L'organisation de l'enseignement est laissée au libre choix de l'équipe enseignant - partenaire artistique, qui tient compte du travail élaboré les années précédentes mais aussi des spécificités du partenaire, de la programmation locale, et de liens possibles avec les autres disciplines, en particulier dans le cadre des Travaux personnels encadrés (TPE). Si l'enseignement privilégie le travail sur le texte théâtral (classique et contemporain, français ou étranger), il n'exclut aucun des domaines relevant du spectacle vivant (masque, marionnette, théâtre de rue, cirque...).
Le travail théâtral favorise la créativité de l'élève : en classe de première, ce travail fondé sur le plaisir du jeu lui a appris à mobiliser son corps, sa sensibilité, son imagination. Il a découvert et maîtrisé certaines possibilités de sa gestuelle personnelle, des registres de sa voix, et il les utilise désormais au service de la dramaturgie ; il devient plus clairement conscient de ses choix et de ceux du groupe, qu'il peut affirmer, affiner et explorer avec rigueur.
Cette prise de conscience permet à l'élève, sous le triple regard de l'artiste, de l'enseignant et des autres élèves de mettre à l'épreuve du texte ses possibilités personnelles. Il comprend et expérimente alors, grâce à la confrontation des points de vue et par des va-et-vient qui le mènent du texte au plateau, ce qu'est un processus de recherche et de création. En fait, la classe terminale est une année de structuration et d'appropriation des éléments découverts en classe de première. L'articulation entre l'analyse du texte et la pratique du plateau y est plus précise.
En effet, l'élève apprend à utiliser à la fois les réactions gestuelles spontanées que le texte lui suggère et le jeu qu'il invente avec ses partenaires de plateau, pour découvrir des sens nouveaux. De la même façon, il vérifie par le jeu et met à l'épreuve du plateau les analyses littéraires qu'il a pu faire du texte. C'est en essayant de nouveaux placements dans l'espace, de nouveaux rapports avec ses partenaires, de nouvelles dictions, que le texte va livrer peu à peu des sens possibles.
III.1.2 L'approche culturelle
La culture théâtrale de l'élève se construit à partir de l'exploration des textes choisis pour la pratique de plateau et de l'exploitation des spectacles vus.
* L'exploration des textes choisis pour la pratique de plateau
L'enseignement s'attache plus spécialement à l'exploration de la langue comme matériau poétique. On pourra ainsi s'intéresser au travail de metteurs en scène comme Christian Schiaretti, Stanislas Nordey, Frédéric Fisbach, Claude Régy et bien d'autres, qui mettent la langue au cœur de leur recherche. Ces artistes montrent l'importance non pas simplement de la situation mais des résonances d'ordre poétique qui peuvent aller jusqu'à jouer contre l'effet dramatique direct.
L'élève poursuit ainsi l'acquisition d'une culture et d'une sensibilité artistique. Il accède à une conscience critique plus élaborée des composants essentiels de l'acte théâtral : écriture, choix scénographiques et dramaturgiques. Il apprend à se situer dans un univers artistique qui sollicite la pluralité des arts.
* L'exploitation des spectacles vus
La pratique de spectateur étant indispensable, il est souhaitable que l'élève assiste au plus grand nombre possible de spectacles dans l'année, en fonction des ressources locales.
La culture théâtrale qu'il engrange grâce à ce qu'il voit sur scène nourrit son imaginaire et lui permet d'inventer à son tour des situations de jeu qui éclairent le texte qu'il a à servir. Par exemple, l'absence d'indications scéniques relatives au décor dans les pièces de Shakespeare, à laquelle l'auteur supplée par des récits, permet à l'élève de s'interroger sur l'intérêt d'un plateau nu ou, au contraire, sur celui d'une scénographie élaborée qui utiliserait, par exemple, la vidéo.
L'élève conduit alors un travail d'analyse, portant à la fois sur le contexte historique, social, culturel de la pièce et sur son écriture, ainsi que sur les choix effectués pour la mise en scène. Il peut ainsi s'interroger sur la façon dont le metteur en scène utilise ou non les repères historiques, par exemple, qui jalonnent la pièce, sur les codes de jeu, sur l'esthétique retenue. Il rend compte de ces spectacles à travers des travaux divers : articles critiques, exposés, mais aussi montages iconographiques, photographiques, maquettes, images obtenues à l'aide des nouvelles technologies.
III.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par le programme et prenant en compte le niveau des élèves, les ressources de l'établissement et des structures culturelles locales, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, d'une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois années ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
* Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement tout en en soulignant la cohérence ;
- multiplier les approches et les moyens permettant d'atteindre les objectifs du travail, d'enrichir la création collective : travaux d'écriture, d'adaptation, création de maquettes, réalisation de costumes, de bande-son, de musique, d'éclairage, d'affiches...
- explorer de façon approfondie les possibilités d'utilisation des nouvelles technologies dans le processus de création et engager une réflexion sur la relation entre technique et création. En effet, dans le domaine théâtral, l'utilisation des nouvelles technologies peut être extrêmement variée. Si elles permettent bien sûr la recherche documentaire, elles peuvent faciliter une mise en rapport plus fine et plus précise de la musique ou des lumières avec une situation dramatique, ou encore des essais de scénographie réelles. Elles sont donc une aide possible, précieuse pour la création.
* Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes, des questions complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir le sens de leurs études ;
- favoriser les relations entre l'école et les lieux de vie artistique et culturelle par des rencontres avec les professionnels et en utilisant au mieux les ressources offertes par l'environnement (théâtres, musées, médiathèques...) et les événements culturels locaux (festivals, expositions).
* Dans une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois années, on pourra notamment :
- dégager des progressions et le sens de la formation proposée ;
- montrer les bénéfices que chacun peut en espérer dans une poursuite d'études artistiques ou non ;
- dresser un bilan pédagogique concernant l'ensemble du groupe et chacun des élèves.
IV - ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE
Le travail réside à la fois dans la pratique du jeu théâtral et dans la réflexion menée sur cette pratique et sur les spectacles vus.
* La pratique du jeu théâtral
Dans cette pratique, l'accent est mis sur l'autonomie de l'élève, son esprit d'initiative, son sens des responsabilités et sa conscience des choix opérés. Il fait des propositions sur l'objet du travail de l'année, les possibilités d'interprétation, les partis pris de mise en scène. Avec l'aide de l'équipe enseignant-artiste et de ses partenaires de jeu, il expérimente des situations, des gestuelles, des codes différents afin de mettre ses possibilités personnelles de jeu et ses acquis méthodologiques au service du sens à donner au travail théâtral collectif. Celui-ci peut aboutir à une présentation devant un public, par exemple sous forme de chantier en cours.
* La réflexion menée sur la pratique et les spectacles vus
Pour rendre compte de sa réflexion, tant à partir de sa pratique artistique que de son approche culturelle, l'élève élabore un dossier personnel de cinq à quinze pages. Ainsi, il peut privilégier un axe de travail qui concourt au projet collectif. Par exemple, il met au point la bande son, conçoit une scénographie, un univers musical, des maquillages, des costumes, des propositions d'écriture. Ce faisant, il montre en quoi ce travail concourt à l'efficacité théâtrale. Il rend compte également avec une attention particulière d'un spectacle vu en suivant sa création, en réalisant des interviews d'artistes et d'autres professionnels.
V - COMPÉTENCES ATTENDUES
Au sortir de la classe terminale, l'élève a acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique. En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à construire les grilles d' évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d'efficacité.

Compétences artistiques L'élève est capable :
- de s'engager dans le jeu au sein d'une réalisation collective et de définir ses partis pris ;
- de s'approprier un texte choisi par le groupe et d'en saisir ses enjeux ;
- de mettre au service de ces enjeux l'utilisation de l'espace et/ou tout autre élément théâtral : scénographie, écriture, costume, éclairage, son, musique, de façon cohérente et précise ;
- de mettre en relation ses acquis culturels et ses possibilités créatives au service d'une situation dramatique.

Compétences culturelles L'élève est capable :
- de revenir sur sa pratique en expliquant ses choix dramaturgiques, ses partis pris de jeu et ceux du groupe ;
- de définir les enjeux du fragment présenté ;
- de relier modestement le thème choisi à son contexte historique, ou socio-politique, ou artistique, ou à l'univers d'un auteur ;
- de déchiffrer, dans les spectacles vus, un parti pris, de le situer, d'en comprendre les enjeux, les fondements ;
- de verbaliser ses émotions esthétiques, et d'exprimer un jugement personnel argumenté.

Compétences techniques L'élève est capable :
- de lire et dire un texte, sans a priori ni préjugé ;
- d'être précis dans sa gestuelle et ses déplacements ;
- d'écouter ses partenaires ;
- de jouer devant un public, en dominant son appréhension ;
- d'utiliser les diverses possibilités de l'espace de jeu.

Compétences méthodologiques L'élève est capable :
- de mener une recherche documentaire et pour cela fréquenter les lieux ressources, en particulier à l'aide des TICC (nouvelles technologies) ;
- de proposer un dossier clair et élaboré dans sa présentation (voir ci-dessus).

Le corps en action	Sont à prendre en compte : - le corps physique de celui, artiste ou élève, qui s'engage dans une action ou une production artistique et laisse des traces, inscrit des signes, élabore des écritures et propose des organisations formelles singulières en usant de toute la variété des outils, des supports, des espaces ; - le corps physique du spectateur qui, confronté à l'œuvre (peinture, photographie, images animées ; sculpture, installation ; environnement, architecture et paysage) fait l'expérience du point de vue, d'une perception associée à son déplacement ainsi que d'une immersion dans un espace englobant ; - le fait que le corps de l'acteur et celui du spectateur sont l'un et l'autre engagés dans un processus de sensation, d'émotion, de perception et d'appropriation.
Le corps figuré	La question de la figuration du corps conduit : - à s'interroger sur la notion de réalisme ou d'autres types de représentation, entre célébration (exemple de la figure du héros) et dérision (exemples du grotesque et de la caricature) ; - à prendre en compte le phénomène des archétypes (les codes variables de la beauté corporelle, les questions du goût et de la mode) ; - à enquêter sur les interdits, les refus ou les impossibilités de la figuration dans certains cadres culturels, sociaux et religieux. Dans le cours du travail, on fait apparaître comment le décloisonnement contemporain des pratiques et des genres a pu renouveler ces questions et susciter de nouvelles approches.
Le corps dans l'espace	On explore les démarches artistiques : et le temps - qui reprennent la longue tradition et la réactualisation du "canon" humain (de l'Antiquité grecque à la Renaissance et à ses transpositions contemporaines, de Giacometti à Baselitz) ; - qui jouent sur les relations de dimension et de position du corps à l'espace (actions et performances dans des espaces ouverts ou fermés) ; - qui traitent des apparences du corps, masculin et féminin, de la naissance à la mort, modifiées par la vie ou par les pratiques sociales, culturelles et religieuses, temporaires ou définitives.
Le corps et l'expérience sensible du monde	Cette expérience est à la source de sensations et d'émotions brutes ou mises en forme de manière élaborée allant : - de l'enchantement à la terreur, dans un contexte donné (dessin, art du masque et du maquillage, séquence et des autres d'images animées, sculpture...) ; - de la rencontre heureuse au conflit violent dans une relation duelle (exemple : le regard amoureux et le couple dans l'œuvre de Bonnard, de Picasso...) ; - de la solitude assumée ou angoissée à la confrontation ou à l'immersion dans le groupe (exemple : l'œuvre de Munch, Hopper, Giacometti, Le Corbusier...) ; - de l'exaltation du corps à la recherche de sa dématérialisation (exemples : expressionnisme, cubisme, artconceptuel...).

Compétences artistiques	L'élève est capable : - de s'engager de manière organisée dans une activité exploratoire ; - de construire une démarche personnelle dont il a appréhendé la nature, les contenus et la portée ; - de mettre en œuvre efficacement les moyens appropriés qu'il a choisis ; - de conduire un projet à son terme en restant disponible à tout réajustement ou inflexion non prévue et qui peut s'avérer utile ou nécessaire.
Compétences culturelles	À partir des trois questions du programme limitatif, l'élève est capable : - de caractériser les repères essentiels - œuvres et démarches - qui jalonnent le champ des arts plastiques au XXème siècle ; - de les mettre en relation pour identifier leur nature et apprécier leur sens et leur portée dans l'histoire ; - de situer ses propres pratiques et centres d'intérêt à la lumière de l'aventure artistique présente et passée.
Compétences techniques	Dans le cadre de réalisations plastiques situées dans le plan ou les trois dimensions, l'élève est capable : - d'utiliser les principales techniques de notation graphique et chromatique ; - de produire des images graphiques, photographiques, vidéo et informatiques ; - de traiter formes et mouvements du corps selon diverses techniques ; - d'opérer des choix dans la mise en œuvre des matériaux et des techniques pour répondre à la spécificité de son projet artistique (par exemple : gravure, sculpture, volume, installation, interventions diverses dans l'environnement).
Compétences méthodologiques	L'élève est capable : - d'organiser et de conduire une recherche documentaire concernant les œuvres, thèmes et problématiques du programme limitatif ; - d'exposer dans un texte construit et argumenté, en utilisant un vocabulaire approprié, ses réflexions et analyses en réponse à un sujet donné ; - de rendre compte oralement des fondements et modalités de sa production ; - d'exercer son sens critique pour interpréter et commenter son propre travail et les œuvres étudiées ; - d'apporter sa contribution constructive à un travail de groupe.

Compétences artistiques	L'élève est capable de définir un projet, de s'engager dans sa réalisation et le mener à terme et à ce titre : - de créer des dispositifs plastiques où la "présentation" est mise en jeu de manière personnelle ; - de choisir ses moyens d'expression en fonction du projet arrêté ; - de réajuster la conduite de son travail, en prenant en compte des éléments non prévus, susceptibles de transformer sa démarche ; - d'apprécier le rapport entre sa production et son projet initial.
Compétences culturelles	L'élève est capable : - d'identifier, dans sa production et dans les œuvres qui lui sont présentées, ce qui relève des intentions et du dispositif de "présentation" ; - de décrire, analyser, mettre en relation des démarches et des œuvres, dans un exposé sensible et réfléchi.
Compétences techniques	L'élève est capable : - d'exploiter des savoir-faire et de conduire des opérations plastiques fondamentales (notamment celles qui ont à voir avec l'organisation de signes plastiques ou la construction d'images dans une mise en espace réalisée sur des supports différents et selon des modes de présentation variés) ; - d'établir nettement le rapport entre son projet et les partis plastiques retenus ; - de faire appel, en fonction de son projet, aux nouvelles technologies de création et de traitement des images ; - de mettre en scène son travail.
Compétences méthodologiques	L'élève est capable : - d'identifier et mettre en question les sources et les références de son travail ; - de rendre compte de manière critique de ses démarches et de ses réalisations ; - de débattre, argumenter et échanger dans le respect de la pensée des autres.

Expérimentation et création	- L'élève se familiarise avec les outils de montage et de postproduction qui sont à sa disposition dans l'établissement (analogiques et, si possible, numériques). Il en prend toute la mesure et les utilise au mieux dans la réalisation de son projet. Ce travail s'effectue par le biais d'une série d'exercices, progressifs et variés, révélant la complexité du montage, sa fonction de "dernière écriture" créative. - L'élève apprend à élaborer et à présenter les diverses productions écrites et audiovisuelles qui serviront de support à l'interrogation au baccalauréat.
Lecture et analyse	- À partir de films et d'extraits de films qu'il a analysés, comme à partir de ses propres réalisations ou de celles de la classe, l'élève apprend à lire et à comprendre les différents choix de montage, à en expliciter le sens et les conséquences sur l'esprit des œuvres. - Grâce à des temps de confrontation et de débat, l'élève comprend les enjeux du montage, formule plus précisément sa pensée, affine son esprit critique et développe son sens créatif.
Fréquentation des œuvres avec des auteurs et des professionnels	Cette fréquentation et cette rencontre s'organisent selon deux principes : d'une part, la recherche documentaire et rencontre et la projection en salle ; d'autre part, la rencontre avec les professionnels. Ainsi l'année de terminale est-elle l'occasion, pour l'élève, d'approfondir sa culture : - en assistant à des projections de films et d'œuvres audiovisuelles notamment en lien avec le programme limitatif à des interviews, à des rencontres avec les auteurs et les professionnels du cinéma et de l'audiovisuel,avec des critiques, - mais également en travaillant sur les écrits critiques, les notes de tournage et de montage, les textes illustrant différentes théories de la réalisation et du montage, des publications, des émissions sur l'art.

Compétences artistiques	L'élève est capable : - de réinvestir dans une pratique personnelle tout ou partie des acquis des années précédentes ; - de faire émerger une cohérence filmique au travers des étapes et des démarches de montage qu'il met en œuvre ; - d'être, au cours d'un montage, à l'écoute de l'autre, au service des images et des sons qui lui sont proposés, sans renoncer à défendre ses choix ; - de justifier les contenus, la démarche et le sens de sa démarche de réalisation, en référence à des repères esthétiques, et en fonction de choix personnels ; - de porter un regard critique sur son travail et sur celui des autres et d'apprécier le rapport entre intentions de départ et réalisations finales.
Compétences culturelles	L'élève est capable : - de situer sa propre pratique de réalisation ainsi que les œuvres étudiées par rapport aux courants et ruptures les plus représentatifs de l'histoire du cinéma et de l'audiovisuel, notamment en relation avec les pratiques et les théories du montage ; - de mesurer l'impact des innovations techniques sur la création cinématographique et audiovisuelle ; - de maîtriser un vocabulaire technique et artistique approprié ; - d'avoir une démarche active de spectateur, de s'informer et de choisir parmi les propositions culturelles de son environnement.
Compétences techniques	L'élève est capable de mettre à profit l'ensemble des connaissances et des outils techniques nécessaires à la réalisation d'un film et plus spécifiquement de procéder aux différentes opérations du montage.
Compétences méthodologiques	L'élève est capable : - de travailler de façon autonome et de s'insérer dans une équipe, au service d'un projet collectif ; - d'observer la diversité des aspects de l'écriture filmique et audiovisuelle tels que le montage les met en cohérence ; - de mobiliser ses savoirs et savoir-faire pour les synthétiser dans un processus de création ; - de développer une démarche d'analyse en faisant la part de son rapport personnel à l'œuvre et de critères plus objectifs ; - de conduire des réflexions et des recherches qu'il sait exploiter et présenter à l'oral comme à l'écrit, en participant à un débat ou en développant un argumentaire.

Expérimentation et création	L'élève apprend à construire un point de vue à travers des exercices diversifiés et progressifs de réalisation dans une pratique tour à tour individuelle et collective. Le travail conduit, par phases successives d'expérimentations, à déterminer les choix essentiels à toute réalisation : - choix du sujet, du genre, du support ; - choix du type de narration (temps, espace, point de vue) ; - choix de mise en scène et direction d'acteurs ; - choix de l'image (place et mouvements de la caméra, cadre, focale, lumière, couleurs) ; - choix du son (espace sonore, son direct ou post synchronisé, mixage) ; - choix du montage (rythme, ponctuation).
Lecture et analyse	À partir des fictions cinématographiques et audiovisuelles étudiées, à partir également de ses propres réalisations ou de celles de ses camarades, l'élève apprend à lire, à analyser et à confronter la diversité des regards. Cette approche analytique et critique lui permet de consolider ses acquis en matière de langage et de comprendrela spécificité de l'écriture de fiction.
Rencontre des œuvres et des auteurs	Elle peut être indirecte ou directe : - indirecte, par le travail à partir de documents et de sources variés (interview, notes de travail, cahier des charges,...), - directe, à travers la projection en salle et la rencontre de professionnels du cinéma et de la télévision (réalisateurs, scénaristes et dialoguistes, scripts, producteurs, distributeurs, exploitants, critiques, ingénieurs du son, directeurs de la photographie, cadreurs, monteurs...).

Compétences artistiques	L'élève est capable : - de repérer et de définir les principales formes d'expression d'un point de vue dans les œuvres de fiction et de les lier à des choix techniques et des démarches particulières de réalisation ; - de réinvestir dans sa pratique de réalisation personnelle les acquis relatifs au point de vue tant en matière de documentaire que de fiction ; - d'affirmer et de défendre ses choix de réalisation et son point de vue à la fois dans son projet personnel et dans sa participation à un projet collectif.
Compétences culturelles	L'élève est capable : - de situer et reconnaître les grands courants, les principaux genres et formes de la fiction illustrés par les œuvres de quelques auteurs majeurs dont le point de vue créateur fait référence ; - d'avoir une démarche active de spectateur, de s'informer et de choisir parmi les propositions culturelles de son environnement, de savoir justifier ses choix en fonction des acquis d'enseignement ; - d'élargir ses compétences en matière de cinéma et d'audiovisuel à d'autres champs artistiques qui mettent particulièrement en lumière la question de l'auteur et de ses choix.
Compétences techniques	L'élève est capable : - de choisir et d'utiliser avec pertinence les outils de tournage, de montage et de mixage qui servent le mieux sa démarche de réalisation et la mise en valeur de ses partis pris artistiques ; - de mener à son terme, à partir d'un point de vue argumenté, une courte réalisation correspondant à un projet initial clairement exprimé.
Compétences méthodologiques	L'élève est capable : - de travailler seul et en équipe ; - d'argumenter et défendre son projet ; - de développer une démarche d'analyse en faisant la part de son rapport personnel à l'œuvre et de critères objectifs ; - d'expliciter.

Compétences artistiques	Comme "danseur-interprète", l'élève est capable : - de conduire un travail d'interprétation, de variation à partir des propos identifiés d'un chorégraphe ; - d'improviser à partir de consignes inspirées par le vocabulaire, la syntaxe, les relations prélevées dans une œuvre (exemple : le déplacement latéral ou l'interruption de mouvement chez Nijinsky). Comme "compositeur", l'élève est capable : - de créer un objet chorégraphique de petite dimension, de mettre en relation un vocabulaire gestuel et une syntaxe en vue de ou de faire émerger un propos et un univers personnel ; - de réorganiser une proposition après analyse par le groupe de ses parti pris artistiques ou théoriques ou de ceux d'un chorégraphe ; - de composer dans l'instant à partir des systèmes d'improvisation déjà repérés (à thème, structuré, libre...) ou selon une proposition inédite émanant du groupe ; - d'établir une structure simple et dépouillée en variant les déplacements et les dynamiques.
Compétences culturelles	L'élève est capable : - de mobiliser un certain nombre de repères et références lui permettant de conduire un débat critique sur les œuvres ; - de mettre en relation les connaissances et notions acquises dans l'art chorégraphique avec celles des autres domaines artistiques (exemple : le processus aléatoire chez Merce Cunningham et le collage en peinture) ; - d'élargir et approfondir ces connaissances en relation avec les enseignements de la classe terminale : lettres, histoire, philosophie et sciences de l'homme (exemple : l'écriture de Merce Cunningham se démarquant de la pensée déterministe) ; - d'aborder quelques notions concernant la notation chorégraphique à travers les principes d'organisation d'un ou de plusieurs systèmes ; - de questionner les modes de production à l'œuvre dans le champ chorégraphique : les processus de création des artistes, le rôle des médias par rapport aux images et représentations de la danse (en particulier dans la presse quotidienne), les outils audiovisuels et ce qu'ils induisent dans la vision de la danse, les partis pris de programmation et le marché du spectacle.
Compétences techniques	Ayant développé les acquis techniques, l'élève est capable : - de faire ressortir des qualités corporelles en vue de l'interprétation de plus en plus fine d'un langage chorégraphique (exemple : variété des accents chez Trisha Brown) ; - de traverser une diversité de registres gestuels (exemple : les variations tensionnelles chez Nijinsky, le mouvement quotidien chez Trisha Brown, la sensorialité en éveil chez Merce Cunningham...).
Compétences méthodologiques	L'élève est capable : - de mobiliser les outils pertinents d'investigation sur les plans corporel, symbolique, relationnel et historique constitutifs de l'approche des œuvres et des pratiques ; - de penser, dans le cadre des conduites chorégraphiques, les rapports de l'individu et du collectif ; - de questionner le contexte chorégraphique et artistique dans lequel il évolue ; - d'utiliser différents outils, dont les techniques de l'image, pour faire avancer ou revisiter son travail ou celui des autres.

Compétences artistiques	L'élève est capable : - de prélever, dans la vie quotidienne, dans les spectacles vus ou analysés à partir de support vidéo, un geste spécifique et l'intégrer à sa propre danse ; - d'analyser les différentes composantes de ces gestes dans leur spécificité et/ou leur singularité : le rythme et les dynamiques, les directions et les orientations, les transferts de poids, le rapport au sol, les circulations et les points d'initiation du mouvement ; - de transformer un geste fonctionnel caractéristique prélevé dans l'espace public ou privé, en le faisant varier, en nuance, en différence, en contraste, en fonction des paramètres du mouvement et l'inclure dans un fragment simple ; - d'intégrer à sa composition, par imprégnation et répétition, un ou plusieurs gestes transmis, proposés par le groupe.
Compétences culturelles	L'élève est capable : - de mettre en relation les modes de traitement particulier du geste prélevés dans différentes pièces chorégraphiques ; - de confronter partis pris et esthétiques qui en découlent ; - de restituer les partis pris artistiques, les pratiques et les productions chorégraphiques, en fonction des facteurs culturels et sociaux, des modélisations et des questionnements du corps ; - de rendre compte des postures et gestes transmis, des postures et gestes inventés dans la peinture et la sculpture ; - d'analyser les transformations de son propre mouvement dans l'appropriation des gestes des danses traditionnelles et/ou de la culture urbaine.
Compétences techniques	L'élève est capable : - de faire des propositions dans une diversité de registres gestuels ; - d'intégrer et transformer son propre mouvement en fonction des expérimentations vécues (rythme et dynamiques, directions et orientations, transferts de poids, rapport au sol, circulations et points d'initiation du mouvement) ; - de prélever et proposer les conditions de transformation du geste vers des caractéristiques particulières : saboté, entravé, stéréotypé, organique, économique, orienté ; - de reconstituer le contexte social et/ou culturel d'un geste (exemple : le geste civilisateur économique dans le travail à la chaîne, le geste efficace de la trame urbaine, le geste entravé dans la mode et la publicité, saboté ou radicalisé dans la danse, etc.).
Compétences méthodologiques	L'élève est capable : - de rendre compte , en sachant le communiquer par un système de notation, des éléments caractéristiques de la transformation d'un geste ; - d'élaborer des outils d'analyse permettant d'améliorer son propre registre et/ou celui des autres ; - d'utiliser ou de proposer différents supports permettant la transposition de cette démarche à d'autres univers artistiques ; - d'analyser les éléments de décontextualisation d'un geste (exemple : par l'intensification ou l'atténuation d'un facteur du mouvement).

Arts et villes au XXème siècle	Il s'agit d'analyser comment, entre rêve et réalité, divers acteurs du cadre urbain répondent aux évolutions des sociétés contemporaines, et d'étudier ainsi les interactions entre les arts et la ville, dans leur dimension poétique, politique et sociale. À cet effet, les études de cas choisies par l'équipe pédagogique favorisent une approche croisée de cette entrée à travers les problématiques de : - la ville imaginée, qui s'attache à la dimension poétique de ces interactions en interrogeant la nature et la fonction de l'utopie urbaine à partir d'exemples d'utopies architecturales ou urbaines pensées par des chorégraphes, des cinéastes, des hommes de théâtre, des musiciens ou des plasticiens (dessinateurs de BD, peintres, sculpteurs, ...) ; - la ville réalisée, qui offre l'occasion d'aborder la dimension politique de la question par l'étude des divers enjeux de la création urbaine contemporaine et des changements de sens qui s'opèrent de l'utopie à la réalité, en s'appuyant sur l'étude d'une ville reconstruite, d'une ville nouvelle et d'une ville de loisirs ; - la "ville en crise" et sa réhabilitation, qui conduit à réfléchir sur la dimension sociale de ce thème d'étude à travers le regard porté par les artistes sur la crise de la ville contemporaine et les remèdes que l'on tente d'y apporter ; on peut ici s'appuyer sur diverses productions artistiques (arts plastiques, cinéma, photographie, spectacles chorégraphiques ou musicaux,...) ou manifestations (ex. l'exposition Mutations à Bordeaux) qui illustrent les disfonctionnements de la ville ou en témoignent, tandis qu'une ou quelques études de cas, éventuellement empruntées au contexte local, permettent d'analyser la nature et les enjeux des tentatives récentes pour remédier à cette crise (ex. : retour à l'urbanité et à l'alignement sur rue, liaisons entre entité patrimoniale et création, Banlieues 89, opérations de réhabilitation et reconversion de friches industrielles, coutures urbaines, ...).
Les artistes et l'architecture	Au XIXème siècle, période étudiée en première, les édifices de la ville offraient aux artistes un champ d'intervention dont les enjeux, sur le plan des ressources économiques ou de la reconnaissance publique, étaient loin d'être négligeables. A l'opposé, l'évolution des conceptions architecturales et des procédés de construction dans la ville du XXème siècle tend à réduire considérablement la place de l'artiste en dehors de quelques exemples exceptionnels (ex. : Musée des arts d'Afrique et d'Océanie, Palais du Trocadéro, ...). Il s'agit donc de s'interroger sur la possibilité de l'intervention de l'artiste dans l'architecture de la ville contemporaine à partir d'études de cas (ex. : le cabaret de l'Aubette à Strasbourg, la Villa Noailles à Hyères, l'église du Plateau d'Assy, la chapelle de Ronchamp, une œuvre du 1 % artistique, le mouvement muraliste au Mexique, ...). Par ailleurs, l'étude d'œuvres d'artistes contemporains tels que Daniel Buren, Christo, Robert Irwin, Jean-Pierre Raynaud, James Turell, Felice Varini, et tant d'autres dont tout ou partie du travail plastique interroge de manière critique la problématique de l'espace architectural ou urbain, peut être l'occasion de se demander s'il ne s'agit pas là d'un déplacement de la position de l'artiste dans l'architecture, plus riche de sens que sa participation effective au décor du bâtiment.
Politiques culturelles en France depuis 1945	Il s'agit ici, à partir de quelques études de cas se rapportant à différentes pratiques artistiques (architecture, arts plastiques, cinéma, danse, littérature, musique, théâtre) et s'appuyant sur le contexte local, de montrer comment, depuis la seconde guerre mondiale, le paysage culturel français a évolué en rapport avec les politiques menées par l'État ou les collectivités locales. À partir de l'activité d'une troupe chorégraphique, d'un orchestre régional, d'un théâtre, d'un musée, ou de toute autre institution culturelle locale on s'interroge sur l'histoire et les productions de cette dernière, en replaçant son activité, les formes de pratiques culturelles auxquelles elle donne lieu, dans le cadre plus général de l'évolution des politiques culturelles menées par l'État ou les collectivités locales. C'est l'occasion de découvrir les structures et le fonctionnement des institutions culturelles et les enjeux des politiques conduites, tout en veillant à analyser en permanence dans quelle mesure ces phénomènes influent sur la création artistique et sur sa réception.

Compétences culturelles	L'élève est capable : - de maîtriser une terminologie appropriée ; - d'appréhender les processus de production, de diffusion et de réception des œuvres ; - de situer des œuvres par rapport à des mouvements ou écoles et de les mettre en relation avec la vie économique, politique, sociale et culturelle du XXème siècle ; - de rendre compte d'une démarche artistique, d'un parti architectural ou urbain et d'en saisir les enjeux ; - d'identifier les interactions entre les œuvres.
Compétences techniques	L'élève est capable : - de sélectionner et produire des images fixes et mobiles (prises de vue, importation, traitement numérique, montages, ...) ; - de recueillir et traiter des documents sonores (enregistrement et montage d'extraits musicaux, d'entretiens, etc.) ; - de combiner des images et des sons ; - de produire un dossier de synthèse associant plusieurs techniques ou supports d'expression.
Compétences méthodologiques	L'élève est capable : - de rechercher, sélectionner et traiter des informations au cours des activités proposées par l'équipe pédagogique et lors de ses recherches personnelles ; - de décrire méthodiquement des œuvres relevant de différents domaines artistiques en sachant repérer notamment : . dans des réalisations architecturales : un parti architectural (contextualisation/décontextualisation, type de plan, distribution des espaces et des circulations, symétrie/dissymétrie, fermeture/ouverture, lisibilité des espaces fonctionnels en façade, ...), des composants spatiaux et formels (articulations, jeux de rythme ou de lumière, modénatures, revêtements, ...), une solution constructive ; . dans des productions plastiques : les constituants plastiques (lignes, formes, valeurs, couleurs, textures, matières, volumes, utilisation d'éléments réalistes ou figuratifs), leur organisation, les jeux de références, les pratiques sérielles ; . dans des œuvres cinématographiques : les différentes séquences, les types de plans utilisés, l'utilisation ou non d'un décor, d'effets, le rapport image et son, la caractérisation des personnages ; . dans des chorégraphies : les éléments constitutifs de l'œuvre (partis pris corporels, relations entre danseurs, construction de l'espace chorégraphique, prise en compte du temps, articulation éventuelle à la musique) et les processus d'organisation et d'écriture ; . dans des compositions musicales : des caractéristiques d'instrumentation, la présence ou l'absence de thèmes ou motifs mélodiques, de repères rythmiques (tempo, ostinato, cellule répétitive, ...), de registres (du suraigu au très grave), de refrains, d'oppositions de parties ; . dans des mises en scène théâtrales : la scénographie, les costumes, les déplacements et la gestuelle des acteurs, la diction, le rythme ; - d'analyser ces œuvres en les replaçant dans leur contexte artistique et historique ; - de distinguer dans son approche de l'œuvre les critères objectifs d'analyse des critères subjectifs d'appréciation (sensibilité et intérêt personnels) ; - de réaliser un dossier de synthèse élaboré à partir de son journal de bord et en relation avec les questions du programme ; - de réaliser une composition écrite construite et argumentée en réponse à une question portant sur le programme ; - de s'exprimer à l'oral en répondant à des questions et en argumentant devant un jury.

Pratiques musicales	Elles sont au centre de l'enseignement dispensé en classe. De l'interprétation d'un répertoire à l'étude ou l'expérimentation du matériau musical, elles traversent les différents aspects du programme, soit comme moyens, soit comme objectifs. Les pratiques vocales et instrumentales en sont les moteurs privilégiés. Alliées aux possibilités offertes par les nouvelles technologies, elles permettent de multiplier les dispositifs de pratique collective. Leur mise en œuvre donne lieu à des activités d'interprétation, d'arrangement, d'improvisation, d'invention, de recherche sonore, et aboutit à des productions diversifiées (voix, instruments, sources sonores multiples). Les pratiques d'écoute s'appuient en toutes occasions sur une approche sensible et vécue de la musique. Elles partent de la perception de chaque auditeur, privilégient un point de vue d'analyse et la recherche de traits pertinents. Elles permettent le réinvestissement des connaissances acquises. Ces diverses pratiques se proposent de faire vivre à l'élève une triple expérience d'"interprète", de "compositeur" et d'"auditeur". "Interprète", l'élève est confronté concrètement à l'œuvre chantée ou jouée, il affine sa sensibilité et son analyse en recherchant et en appliquant des éléments d'interprétation pertinents. Selon le style, il sait, par exemple, jouer sur le phrasé, la dynamique ou les modes de jeux et d'émission, etc. "Compositeur", il met en jeu des dispositifs d'organisation musicale, de composition ou d'improvisation repérés ou à découvrir dans les œuvres étudiées. Il expérimente et s'approprie ainsi des éléments de la syntaxe musicale dans des productions individuelles et collectives, par exemple, en développant un matériau mélodique, rythmique et/ou harmonique ou en construisant une forme. Il présente et justifie sa démarche en la comparant soit à une œuvre de référence, soit aux propositions d'autres élèves. "Auditeur", il exerce et approfondit ses outils d'analyse, dispose de références plus nombreuses pour interroger l'œuvre, la situer dans la chronologie et l'inscrire dans son contexte social, politique, artistique et culturel. Il acquiert ainsi une méthodologie d'audition critique susceptible d'être réinvestie sur les expressions musicales de son choix.
Culture musicale	En classe terminale, l'élève devient capable d'établir des liens entre les fondements esthétiques de toute œuvre musicale et ses pratiques propres. Il est invité au questionnement par des thématiques qui recoupent quelques grandes questions esthétiques de la musique d'aujourd'hui, mais traversent également toute l'histoire de la musique. L'étude de chaque thématique s'appuie sur une œuvre principale éclairée d'écoutes et études périphériques. Ces dernières permettent d'apprécier les multiples facettes de ces questionnements à travers l'histoire et la géographie. En vue de l'examen du baccalauréat, un programme limitatif de quatre œuvres de référence sera publié au titre des thèmes ci-dessous et renouvelé pour partie chaque année. Les quatre thématiques sont à étudier durant l'année. - Voix, texte et musique : présence - absence du texte (texte comme élément timbre), sens - non-sens (distance, dérision), le chanteur-acteur (modes d'émission, théâtre musical). - La conquête du timbre : élargissement du matériau sonore (de l'instrumentation à l'orchestration, modes de jeux, sources sonores, dispositifs), timbre et formes (écritures, processus, textures). - Musiques populaires et musiques savantes : références culturelles, perception des "musiques du monde", influences et échanges. - Musique et temps : le temps dans l'œuvre (affirmation, dilution, négation des repères, rôle de la mémoire, nouvelles organisations), l'œuvre dans le temps (références, fixation, conservation).
Approche technique	Sans jamais viser l'accumulation de savoirs théoriques, la rencontre vécue et concrète avec les œuvres, par l'interprétation, l'invention et l'écoute permet de se confronter à des organisations techniques de plus en plus complexes. Il s'agit d'approfondir l'étude des paramètres déjà présentés les années précédentes, d'en dégager la signification esthétique, d'enrichir le vocabulaire technique de l'élève et de réinvestir les connaissances acquises dans des contextes diversifiés. Au terme du cycle terminal, les élèves auront travaillé les notions récapitulées ci-dessous. Espace : échelles et modes, ponctuations (fonction des diverses cadences, structure de la phrase, phrasé, périodicité), fonctions et couleurs harmoniques (degrés forts, attraction, note-pivot, tension/ détente), consonances et dissonances (accords, agrégats), rapports entre horizontalité et verticalité (types d'écriture, masses, textures). Temps : dynamique et perception (temps lisse / temps strié, le rythme à différents niveaux d'écriture , forme et respiration), équilibres et déséquilibres (points d'appui, symétrie, asymétrie, régularité, irrégularité), organisation rythmique (diversité des figures rythmiques, combinaisons verticales et horizontales). Couleur : les instruments et les voix (caractères, registres, modes de jeux ou d'émission), combinaisons de timbres (opposition, superposition, mélanges, textures diverses), sources électroacoustiques, traitement électronique des sons, dynamiques. Forme : cohérence structurelle (formes simples, composites, dynamiques, ouvertes), unité organique (thème, motif, reprise, répétition, variation, développement, symétrie, opposition, tuilage, progression).

Microphones, table de mixage, magnétophone (analogique, numérique, multipistes, Mini-Disc), synthétiseurs - en lien ou non avec un ordinateur	Les outils d'enregistrement et de restitution du son proposent, à l'aide de technologies maintenant éprouvées et très accessibles, de multiples moyens de dynamiser les pratiques musicales. Déjà, l'utilisation d'unmicrophone approprié permet l'enregistrement d'un moment musical et son écoute critique par la classe qui peut ainsi devenir le guide critique de sa propre progression. Ceci suppose un magnétophone qui, lorsqu'ilest multipiste permet en outre de transposer en classe des techniques familières des studios d'enregistrement et des compositeurs électroacoustiques. Les appareils numériques améliorent considérablement la qualité des prises et surtout, permettent de multiples manipulations sans dénaturation du signal. Les synthétiseurs et échantillonneurs mettent à la disposition de chaque utilisateur une multitude de sonorités permettant de développer des pratiques mixtes s'appuyant sur des matériaux originaux impossibles à reproduire sans eux.
Séquenceur et outils de création sonore numériques	Les possibilités de dissociation, de manipulation et de représentation offertes par les séquenceurs MIDI et audionumériques permettent d'envisager une multitude de situations interactives sur le discours musical. Une œuvre peut ainsi être explorée en partant de sa globalité jusqu'à l'écoute et la représentation d'un seul de ses éléments constitutifs. En retour, ces derniers peuvent se prêter à toutes les manipulations imaginables (mélodiques, rythmiques, harmoniques) pour en construire une connaissance intime. L'écoute et la représentation graphique immédiates (enveloppe dynamique, sonagramme, représentation solfégique traditionnelle) de chacune de ces étapes renforcent l'impact pédagogique de chaque expérience sonore.
Sites Internet, cédéroms sur la musique ou encyclopédies généralistes	Les ressources documentaires en ligne ou sur cédérom ne cessent de se développer. Muni d'un objectif clairement identifié, chaque élève peut ainsi compléter et approfondir des connaissances acquises en classe concernant, particulièrement, la partie culture musicale du programme. Le professeur trouvera aisément sur le réseau des documents MIDI libres de droits permettant une mise en pratique de certaines des œuvres étudiées. D'autres ressources documentaires pourront également être mobilisées par ce moyen, tout particulièrement celles concernant l'iconographie. Enfin, des encyclopédies généralistes ou des monographies sur certaines œuvres, il pourra extraire des éléments supplémentaires pour enrichir les pratiques menées en classe.
Dispositions matérielles	Si l'idéal reste de pouvoir disposer de l'équipement informatique approprié dans la salle spécialisée d'éducation musicale, une étape transitoire peut consister en l'utilisation des équipements polyvalents de l'établissement, en salle dédiée ou au CDI. Dans tous les cas, le professeur veillera à adapter ses démarches et exigences au matériel disponible.

Compétences artistiques	À l'aide de sa voix (et éventuellement de l'instrument qu'il pratique), l'élève est capable d'exprimer sa sensibilité et sa musicalité. Il sait faire des choix d'interprétation pertinents. Il sait faire des propositions d'improvisation. Il sait, au sein d'un groupe, contribuer par son jeu à une production de qualité.
Compétences culturelles	L'élève est capable de porter un regard critique argumenté sur ce qu'il chante, joue ou écoute en s'appuyant sur les connaissances acquises et les éléments du langage musical étudiés.Il sait situer une œuvre dans la chronologie et dans son contexte. Il sait l'analyser sous l'angle des thématiques étudiées en classe terminale. Il sait solliciter des compétences relevant d'autres champs artistiques pour élargir son commentaire.
Compétences techniques	L'élève est capable de chanter ou jouer dans une pratique collective ou individuelle. Il sait développer unmatériau musical à l'aide de sa voix, de son instrument, ou des outils offerts par les nouvelles technologies. Il sait utiliser ses connaissances pratiques et culturelles pour interpréter la musique, l'élaborer ou l'analyser. Il maîtrise les problématiques et paramètres cités au paragraphe 3.1 du programme.
Compétences méthodologiques	Face à un projet musical (interprétation, création, audition d'œuvre), l'élève est capable de mobiliser ses compétences techniques, artistiques et culturelles et de les investir à bon escient. Il évalue ses acquis et identifie ses besoins. Il recherche les informations nécessaires à l'enrichissement de sa démarche artistique. Il planifie son travail.

Le passage du texte de théâtre à la scène	Le passage du texte de théâtre à la scène suppose une appropriation de ce texte par diverses voies possibles : lecture, essais d'écriture (pastiche, transposition), écriture plastique (maquette), écriture musicale. Mais on privilégiera l'exploration de la situation dramatique par la gestuelle, en tenant compte de ce que peuvent apporter les attitudes et la personnalité de l'élève.
La pratique de plateau	Le travail pratique consiste en un va-et-vient entre propositions de jeu et dramaturgie guidé par un souci de cohérence. Les acquis techniques de l'élève - sens de l'espace, progrès dans la maîtrise de la voix, la diction, la gestuelle sont investis dans un projet personnel créatif. Dans cette perspective, chaque élève explore sur le plateau au moins une séquence de chaque œuvre au programme ; il peut également travailler d'autres textes faisant écho à cette œuvre, par exemple : La jalousie du barbouillé en relation avec George Dandin, Electre de Y. Ritsos en relation avec Electre de Sophocle, L'éveil du printemps de F.Wedekind en relation avec Dimanche de M.Deutsh. Il n'est pas exclu que les rôles masculins puissent être tenus par des jeunes filles et inversement. En tout état de cause, il s'agit d'entrer dans un processus de création et non de fabriquer un spectacle.
Le travail personnel	L'élève poursuit son apprentissage : - en analysant de façon plus approfondie une séquence de travail, oralement et par écrit ; - en rendant compte de manière plus personnelle et plus documentée des réflexions que lui inspirent les spectacles vus. À partir de ses notes, l'élève rédige une analyse personnelle qu'il expose à l'ensemble du groupe à la séance suivante. À tour de rôle, plusieurs élèves prennent en charge le compte rendu des spectacles, croisant ainsi une diversité de points de vue. Leurs travaux prennent des formes variées : analyses, commentaires, mais aussi réactions créatives telles que maquettes, esquisses de costume, peintures, poèmes, dialogues, vidéos, etc. Le journal de bord intègre ces travaux et d'autres recherches personnelles liées au programme qui enrichissent la réflexion du groupe.

Le travail de recherche documentaire sur le programme limitatif	Grâce au dossier pédagogique mis à sa disposition et à la consultation de divers documents (livres, cassettes vidéo, DVD et ressources multimédia), l'élève confronte différentes mises en scène des œuvres au programme,analyse différents textes théoriques, témoignages d'une étape dans l'histoire du théâtre et d'un besoin de conceptualisation de la pratique théâtrale.
La fréquentation des spectacles	La compréhension du langage scénique passe aussi, de manière essentielle, par la rencontre avec la création : - en assistant à des spectacles, l'élève perçoit la cohérence entre les différentes composantes de la représentation ; - en rencontrant les équipes artistiques et techniques des spectacles, il appréhende la complexité du processus de création.

Compétences artistiques	L'élève est capable : - d'assumer sur le plateau une séquence significative du travail collectif où se manifestent ses qualités de jeu, d'écoute, de concentration, son sens de l'espace, son intelligence du texte et des situations ; - d'expliciter les enjeux du texte et les choix dramaturgiques qui ont conduit le travail de plateau.
Compétences techniques	L'élève est capable : - d'exploiter ses acquis des classes précédentes (travail corporel, gestuelle, mouvements et déplacements, rythme, mémorisation, respiration, voix) ; - de les mettre au service d'une lecture d'ensemble proposée par le groupe ; - de prendre en compte ses partenaires dans le jeu collectif.
Compétences culturelles	L'élève est capable : - d'analyser dans les différents spectacles vus les signes constituant le langage scénique et apprécier leur signification et leur cohérence ; - de relier les spectacles vus et les textes travaillés aux grands axes de l'esthétique théâtrale et de la mise en scène depuis son avènement ; - de relier le travail théâtral aux autres disciplines enseignées comme les lettres et l'histoire, et aux Travaux personnels encadrés (TPE).
Compétences méthodologiques	L'élève est capable : - de mener une recherche documentaire en sachant mettre à profit les lieux ressources et les technologies de l'information et de la communication ; - d'analyser sa pratique de plateau, en sachant formuler des questions théâtrales : les difficultés rencontrées, les questions soulevées, les réponses proposées, les axes de recherche ; - de restituer le travail concret d'une séance ou d'un ensemble de séances dans le journal de bord pour en tirer des enseignements et en dégager des axes de travail possibles.

Compétences artistiques	L'élève est capable : - de s'engager dans le jeu au sein d'une réalisation collective et de définir ses partis pris ; - de s'approprier un texte choisi par le groupe et d'en saisir ses enjeux ; - de mettre au service de ces enjeux l'utilisation de l'espace et/ou tout autre élément théâtral : scénographie, écriture, costume, éclairage, son, musique, de façon cohérente et précise ; - de mettre en relation ses acquis culturels et ses possibilités créatives au service d'une situation dramatique.
Compétences culturelles	L'élève est capable : - de revenir sur sa pratique en expliquant ses choix dramaturgiques, ses partis pris de jeu et ceux du groupe ; - de définir les enjeux du fragment présenté ; - de relier modestement le thème choisi à son contexte historique, ou socio-politique, ou artistique, ou à l'univers d'un auteur ; - de déchiffrer, dans les spectacles vus, un parti pris, de le situer, d'en comprendre les enjeux, les fondements ; - de verbaliser ses émotions esthétiques, et d'exprimer un jugement personnel argumenté.
Compétences techniques	L'élève est capable : - de lire et dire un texte, sans a priori ni préjugé ; - d'être précis dans sa gestuelle et ses déplacements ; - d'écouter ses partenaires ; - de jouer devant un public, en dominant son appréhension ; - d'utiliser les diverses possibilités de l'espace de jeu.
Compétences méthodologiques	L'élève est capable : - de mener une recherche documentaire et pour cela fréquenter les lieux ressources, en particulier à l'aide des TICC (nouvelles technologies) ; - de proposer un dossier clair et élaboré dans sa présentation (voir ci-dessus).

Bulletin Officiel du ministère de l'Education Nationale et du ministère de la Recherche

Hors-série N°4 du 30 août

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