ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES EN CLASSE DE SECONDE GÉNÉRALE ET TECHNOLOGIQUE

A. du 1-7- 2002. JO du 10-7-2002
NOR : MENE0201543A
RLR : 524-5 ; 524-9
MEN - DESCO A4

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Vu code de l'éducation, not. art. L. 311-1 à L. 311-3 et L. 311-5 ainsi que art. L. 121-6 et L. 312-7 ; D. n° 90-179 du 23-2-1990 ; A. du 18-3-1999 mod. ; avis du CNP du 29 -5-2001 ; avis du CSE du 6-6-2002

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Article 1 - Les programmes des enseignements de détermination et des enseignements facultatifs en arts plastiques, cinéma -audiovisuel, danse, histoire des arts, musique, théâtre-expression dramatique, en classe de seconde générale et technologique sont fixés conformément à l'annexe du présent arrêté.
Article 2 - Le directeur de l'enseignement scolaire est chargé de l'éxécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris, le 1er juillet 2001
Pour le ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche
et par délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR


Annexe

PRÉAMBULE

o L'extension du nombre de domaines artistiques offerts au choix des élèves, l'augmentation de l'horaire alloué aux arts en série L, la mise en place des travaux personnels encadrés (TPE) pouvant associer les arts aux autres disciplines, tous ces éléments nouveaux nécessitent des programmes adaptés.
Ambitionnant d'offrir aux élèves une véritable formation artistique et culturelle, efficace et ouverte, ces programmes se proposent notamment :
- de clarifier et harmoniser le dispositif actuel ;
- de renforcer la cohérence de l'ensemble tout en respectant les spécificités de chacun des domaines ;
- d'associer étroitement pratique artistique et approche culturelle ;
- d'instaurer le plus souvent possible une relation pédagogique équilibrée entre le monde de l'école et celui de l'art.

I - UNE COMPOSANTE DIVERSIFIÉE ET ORIGINALE DU SYSTEME ÉDUCATIF

Les enseignements artistiques ont beaucoup évolué au cours des deux dernières décennies. Les finalités se sont précisées, impliquant de nouvelles définitions. Les modalités d'enseignement ont été transformées dans certains domaines avec le partenariat.

I.1 La palette actuelle

L'éventail des enseignements artistiques offerts en lycée résulte d'une diversification progressive et ininterrompue jusqu'à ce jour. De trois enseignements au début des années quatre-vingt (arts appliqués, arts plastiques, éducation musicale), on est passé peu à peu à sept (arts appliqués, arts plastiques, cinéma et audiovisuel, danse, histoire des arts, musique, théâtre), présents dès la classe de seconde. Cette diversité a permis d'augmenter sensiblement le nombre d'élèves concernés par les arts.

I.2 Définitions et finalités

Si l'on excepte les filières "Arts appliqués" et "Techniques de la musique et de la danse" qui conduisent à des métiers clairement repérés au niveau post-baccalauréat, les enseignements artistiques ne revendiquent aucune visée professionnelle. Ils relèvent tous de la formation culturelle générale proposée au lycée. Au-delà des spécificités propres à chaque domaine de l'art, ils présentent des caractères communs et se fixent des objectifs sensiblement identiques qui sont de deux ordres :
1) d'une part, comme toutes les autres disciplines, ils se proposent d'aider l'élève à acquérir savoirs et savoir faire, à construire sa propre personnalité, à développer son esprit critique, à devenir un citoyen responsable et ouvert, susceptible de s'intégrer dans une société démocratique ;
2) d'autre part, ils apportent à ce projet éducatif global une contribution spécifique irremplaçable. Par une approche de la pratique artistique comme par la fréquentation des œuvres, ils mettent en jeu le corps, le sensoriel et le sensible, développent d'autres modes de pensée, instaurent d'autres démarches, citent d'autres références et d'autres valeurs. Ils réhabilitent la notion de plaisir et ouvrent au bonheur qui naît souvent de la rencontre avec l'art.
Pour autant, ils ne se désintéressent pas du devenir de l'élève, lui offrant aussi la possibilité de tester ses goûts et de vérifier et conforter un projet personnel allant éventuellement au-delà des études effectuées au lycée.
Par ailleurs, le nouveau dispositif du cycle terminal distingue plus fortement qu'auparavant, par les horaires, les enseignements obligatoires au choix et les enseignements de spécialité de terminale en série L (cinq heures) des options facultatives (trois heures). Cette différenciation conduit évidemment à des définitions et des finalités particularisées que les programmes prennent en compte en proposant des contenus et des méthodes adaptés au temps imparti, aux modalités d'évaluation au baccalauréat, au public scolaire concerné.

II - LES PRINCIPES COMMUNS

II.1 Les trois composantes fondamentales des enseignements artistiques

Les six enseignements artistiques proposés se structurent autour de trois composantes, pratique, culturelle, technique et méthodologique, dont les caractéristiques et l'importance quantitative se différencient selon les domaines. La première composante, pratique, serait celle du faire. La deuxième composante, culturelle, celle de "savoirs savants". Elles sont l'une et l'autre essentielles : elles spécifient l'enseignement artistique au lycée. La troisième composante, technique et méthodologique, intervient pour aider à la pleine mise en œuvre des précédentes lorsque le besoin se fait sentir : c'est la composante des savoir-faire.
Ces trois composantes agissent constamment en interaction. Elles sont le plus souvent imbriquées lors de la mise en œuvre pédagogique. Si elles sont dissociées ci-dessous, c'est uniquement pour aider à la clarté de l'exposé.
II.1.1 Composante pratique
La nature de cette composante diffère selon que l'on considère d'une part les arts plastiques, le cinéma et l'audiovisuel, la danse, la musique, le théâtre et, d'autre part, l'histoire des arts. La composante pratique est caractéristique des enseignements du premier groupe. Toujours artistique, elle contribue largement à leur donner une personnalité forte et particulière. Si elle occupe le plus souvent une place centrale et fondatrice, sa forme change d'un domaine à l'autre. Ainsi, elle peut être individuelle, comme fréquemment en arts plastiques ; individuelle ou collective en danse, musique, théâtre ; presque toujours collective en cinéma et audiovisuel où le travail en équipe est la règle. De même, l'importance relative des aspects techniques et créatifs varie considérablement selon les disciplines, les moments de la formation, la personnalité et le niveau des élèves, etc.
En histoire des arts, la composante pratique se caractérise autrement. Individuelle ou collective, elle se veut plutôt scientifique et méthodologique. Mais elle peut aussi se faire concrète et productrice d'objets issus de la rencontre directe avec les œuvres (témoignages visuels divers tels que relevés graphiques, photographiques, vidéographiques, par exemple). Elle accède même à une forme originale de création avec les cédéroms que produisent de plus en plus souvent les élèves.
II.1.2 Composante culturelle
La composante culturelle n'est pas moins importante. Elle se fonde essentiellement sur l'approche des œuvres et des mouvements, ainsi que sur des écrits d'artistes, des textes théoriques et des documents techniques. Elle se veut, le plus souvent possible, vivante : directe et sensible dans un premier temps ; réflexive et "savante" ensuite. Elle s'applique au patrimoine comme aux arts contemporains. Elle s'efforce de mettre en évidence les continuités, les transitions, les ruptures, les singularités. Elle offre aux élèves la possibilité d'acquérir connaissances et repères historiques, mais aussi méthodes d'analyse et de synthèse, esprit critique, aptitude à argumenter dans un débat d'idées, à communiquer en utilisant un langage clair, enrichi du vocabulaire spécifique adéquat.
La composante culturelle s'ouvre, en classe terminale, sur l'étude de quelques grandes questions d'esthétique, abordées par ailleurs dans l'enseignement de la philosophie : celles de l'art, du beau et du goût, par exemple.
II.1.3 Composante technique et méthodologique
Composantes pratique et culturelle s'articulent de façon organique, se nourrissant, s'enrichissant, se confortant mutuellement. Elles sont aidées par la troisième composante, qui se veut tantôt technique (apprendre à utiliser tel outil, tel médium, à maîtriser tel geste ou telle procédure, etc.), tantôt méthodologique (apprendre à dégager une problématique, à construire une programmation de travail, à conduire une démarche d'investigation, à repérer et enchaîner des moments importants dans une chronologie plus vaste, etc.).
Dans les programmes concernant chacun des six enseignements artistiques, la composante pratique et la composante culturelle sont clairement séparées et caractérisées.
La troisième composante, technique et méthodologique, ne constituant pas une fin en soi, ne fait pas l'objet d'une rubrique nettement délimitée. Elle se manifeste partout de façon implicite et, de façon explicite, aux points 3 et 4 du titre "Composantes attendues".
Il appartient bien évidemment à l'enseignant ou aux équipes de travailler ces trois composantes en fonction du projet pédagogique lié aux différents aspects du programme, de l'intérêt et du niveau des élèves, comme de la spécificité de la discipline qu'ils ont en charge.

II.2 Des solutions simples pour traiter des situations complexes

Dans chaque domaine artistique, la classe de seconde accueille des élèves dont les antécédents scolaires, l'expérience et le niveau, les projets et le devenir diffèrent considérablement d'un individu à l'autre.
En classe de première, les enseignements obligatoires au choix de la série L comme les options facultatives sont accessibles à tous les élèves motivés, qu'ils aient bénéficié ou non d'une formation artistique l'année précédente.
Les programmes doivent prendre en compte avec équité ces situations différentes parfois même contradictoires. Ils le font en proposant deux types de dispositions, l'une concernant la continuité du cursus sur trois années, l'autre chacun des trois niveaux de ce même cursus.
II.2.1 Dispositions concernant la continuité du cursus
La classe de seconde correspond à un moment d'initiation et de détermination. Le programme se veut à dominante généraliste. Tout élève renonçant à prolonger des études artistiques possède à l'issue de l'année un certain bagage, pratique et théorique. Tout élève poursuivant cet enseignement dispose d'un socle de "fondamentaux" sur lequel prendra appui la formation proposée dans le cycle terminal. Cette formation se focalise alors sur des questions précises, souvent articulées en classe terminale à des programmes limitatifs renouvelables selon une périodicité préétablie.
II.2.2 Dispositions concernant chacun des trois niveaux du cursus
Dans chaque domaine artistique, le programme comporte deux ensembles aux objectifs communs : un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre.
a) Le premier ("les figures imposées") correspond à peu près aux trois quarts de l'horaire annuel. Clairement limité dans ses contenus et ses objectifs, il est conçu pour que les différents items à traiter obligatoirement puissent l'être dans le temps imparti. Il concerne tous les élèves d'une même classe. Il garantit une certaine homogénéité de l'enseignement considéré au plan national (fort utile lorsque des élèves changent d'établissement), sans pour autant remettre en cause l'autonomie pédagogique dont disposent toujours les enseignants pour conduire leur action.
Dans chaque domaine, cet ensemble est illustré par de multiples exemples. Ces exemples visent simplement à expliciter le propos. En aucun cas, ils ne s'imposent comme obligatoires.
b) Le second ("les figures libres") correspond à peu près au quart restant de l'horaire annuel. L'enseignant ou l'équipe pédagogique disposent librement de cet ensemble, soit pour revenir avec certains élèves sur tel ou tel point de l'ensemble commun obligatoire, soit pour aborder d'autres problématiques en fonction des goûts de chacun ou des opportunités locales. Cet ensemble, qui peut aider à traiter la différence entre les élèves, se veut incitation à l'initiative pédagogique, à l'expérimentation et à l'innovation - éventuellement transmissible à la communauté éducative.
Par ailleurs, il permet, en classe terminale, de mener une réflexion avec les élèves sur les formations artistiques de niveau post baccalauréat relevant soit du ministère de l'éducation nationale (DEUG arts ; écoles spécialisées en arts appliqués, cinéma, théâtre ; lycées préparant aux BTS, etc.), soit du ministère de la culture (écoles d'art, d'architecture, de cinéma, de design ; conservatoires d'art dramatique, de danse, de musique, etc.).
Enfin, l'ensemble libre facilite l'organisation de moments communs de réflexion et de concertation entre l'équipe pédagogique et les élèves, portant sur l'élaboration et l'évaluation du travail en cours.

III - QUELQUES REMARQUES LIÉES À LA RÉDACTION DES PROGRAMMES AINSI QU'À LEUR MISE EN ŒUVRE

Les remarques qui suivent s'appliquent à des questions diverses : plan et écriture des programmes d'une part, partenariat, nouvelles technologies d'autre part.

III.1 Remarques liées à la rédaction des programmes

III.1.1 Un plan identique pour tous les programmes, quel que soit le domaine
Tous les programmes ont été conçus à partir d'un plan unique qui préserve l'homogénéité et la cohérence de l'ensemble du secteur des arts et met en évidence les similitudes sans gommer les différences ni atténuer les caractères spécifiques de chaque domaine. On trouve donc systématiquement les six rubriques suivantes :
1 - Définition
2 - Objectifs
3 - Programme (proprement dit)
4 - Aspects méthodologiques de la mise en œuvre
5 - Compétences attendues
6 - Évaluation.
En classe terminale, la rubrique 6 ne figure pas dans les programmes : la définition des épreuves du baccalauréat est renvoyée à un texte réglementaire spécifique.
III.1.2 L'écriture des programmes : un souci de clarté et d'efficacité
Un souci de clarté
La rédaction des programmes s'est voulue aussi claire que possible et respectueuse des particularités de chaque enseignement comme du vocabulaire technique spécifique en usage.
La cible visée est triple : équipes pédagogiques, bien sûr, mais aussi élèves et parents qui doivent, comme les spécialistes, pouvoir se faire une idée exacte de ce qu'est la formation proposée.
À ce titre, le désir de privilégier l'explicite a conduit à proposer fréquemment des exemples précis. Ils sont là pour illustrer le propos, sans pour autant revêtir un caractère obligatoire. Il appartient aux enseignants de choisir leurs exemples en fonction de l'intérêt et de la pertinence qu'ils présentent.
Un souci d'efficacité
Des documents annexes relatifs à certains aspects de la mise en œuvre complètent chaque programme. Ils proposent des informations et recommandations relatives aux outils pédagogiques, aux locaux et équipements, aux divers points d'appui dont enseignants et équipes pédagogiques pourraient avoir besoin.
- Les outils pédagogiques : ils sont pris en compte par des bibliographies, discographies, filmographies, générales ou appliquées, volontairement limitées à l'essentiel. Ces indications seront mises à jour périodiquement, notamment pour ce qui concerne les œuvres à étudier lors de la classe terminale en vue du baccalauréat.
- Les locaux et leurs équipements : les éléments fournis permettront aux établissements d'établir le dialogue avec les collectivités territoriales concernées afin d'améliorer les conditions matérielles de l'enseignement.
- Les points d'appui : il s'agit des établissements, institutions et autres organismes que pourront contacter enseignants et équipes pédagogiques pour conforter, développer, enrichir leur action (à cet égard, on trouvera dans les documents d'accompagnement la liste et les adresses - communes à toutes les disciplines - des interlocuteurs essentiels en matière de partenariat que sont les services rectoraux d'action culturelle et les directions régionales des affaires culturelles, DRAC).
Aucune de ces informations ne vise l'exhaustivité. Il appartient à chacun de les utiliser de la façon la mieux adaptée, de les modifier, de les compléter, de les faire vivre selon ses convictions et ses méthodes, le travail en cours et les opportunités locales.
À ces informations et recommandations pourront s'ajouter, en cas de nécessité, des documents d'accompagnement pédagogiques publiés sur support papier en plus des éléments régulièrement mis à jour sur les différents sites internet du Ministère de l'éducation nationale.

III.2 Remarques liées à la mise en œuvre des programmes

III.2.1 Le partenariat : diversité de ses formes, importance de son apport
Innovation relativement récente, le partenariat joue désormais un rôle important dans certains enseignements artistiques. Il concerne plus particulièrement le ministère de la culture et ses services (directions régionales des affaires culturelles, musées, etc.), sans exclure pour autant d'autres départements ministériels, des collectivités territoriales, des associations, ainsi que des professionnels à la compétence reconnue par les instances habilitées.
Son statut, sa forme et son importance varient d'un enseignement à l'autre. C'est ainsi qu'il est nationalement institutionnalisé et obligatoire en cinéma et audiovisuel, danse, théâtre ; qu'il se pratique avec des solutions multiples s'appuyant sur les ressources humaines locales en histoire des arts ; qu'il est envisageable mais non obligatoire en arts plastiques et en musique, domaines pourvus en professeurs spécialisés recrutés à cet effet.
Les partenaires interviennent dans le respect des textes et procédures en vigueur. Ils participent pleinement à la formation des élèves dès la conception des projets pédagogiques, lors de leur mise en œuvre et au moment de l'évaluation continue et terminale. Ils apportent leur expérience professionnelle d'acteurs engagés dans les processus de création artistique. Ils garantissent une relation forte entre le monde de l'école et celui de l'art.
III.2.2 Les techniques d'information et de communication (TIC) et de création (TICC)
Les techniques d'information et de communication (TIC) jouent un rôle croissant dans le processus éducatif : toutes les disciplines les utilisent. Les disciplines artistiques y ont recours selon deux modalités distinctes.
a) Comme les autres disciplines, elles sollicitent les TIC pour rechercher, collecter, classer et exploiter l'information ; pour la communiquer, la visualiser, la mettre en page, associant le textuel, le visuel, le gestuel, la parole, le son et l'image, sur des supports traditionnels (le papier) comme sur des supports nouveaux.
b) D'une façon qui leur est propre, les disciplines artistiques utilisent les techniques d'information et de communication comme auxiliaires de création (TICC). Ainsi la conception et la réalisation assistées par ordinateur interviennent-elles, par exemple :
- dans les trois domaines des arts appliqués (produit, communication, espace et environnement), pour aider à la conception et à la visualisation des hypothèses ;
- en arts plastiques, pour utiliser les ressources des logiciels 3D, aborder les pratiques multimédias, développer l'interactivité, jouer des possibilités offertes par le virtuel ;
- en cinéma et audiovisuel, avec le tournage et le montage numériques et les effets spéciaux ;
- en histoire des arts, pour le traitement et l'analyse d'images et la création de cédéroms ;
- en musique, avec les synthétiseurs et logiciels d'ordinateurs, pour combiner et transformer des propositions musicales préétablies ou aborder progressivement la pratique de la composition ;
- dans le spectacle vivant (danse et théâtre), pour gérer les effets lumineux et sonores, créer des images de synthèse et des vidéos utilisées dans les scénographies, aider à la création de textes dramatiques.
En toute logique, les programmes font constamment référence aux TICC de façon plus ou moins explicite, plus ou moins détaillée. Ils en soulignent quelques-uns des aspects positifs : tester et comparer en un temps très court plusieurs solutions voisines, effectuer des choix tactiques et stratégiques, multiplier les expériences et les essais pour retenir les réponses les plus pertinentes et les plus originales, etc.
Pour autant, les programmes n'omettent pas de faire apparaître que la maîtrise de ces outils nouveaux ne remet pas forcément en cause l'intérêt et la pratique des anciens. Elle ne saurait en aucun cas dispenser chaque élève de faire appel à sa propre sensibilité, à ses possibilités réflexives et conceptuelles comme à ses aptitudes créatrices personnelles.

ARTS PLASTIQUES

I - DÉFINITION

L'enseignement des arts plastiques au lycée a pour principe l'exercice d'une pratique plastique en relation étroite avec la construction d'une culture artistique. Il se fonde sur les formes artistiques léguées par l'histoire et enrichies par celles qui sont apparues au XXème siècle.
En seconde, cet enseignement reprend, approfondit des savoirs acquis au collège, et fait appel à une pratique de plus en plus autonome. Il est assuré par les professeurs de la discipline. Le partenariat (avec des institutions, des artistes) n'est pas obligatoire, mais envisageable à l'initiative du professeur en fonction de ses projets et du déroulement de l'enseignement.

II - OBJECTIFS

L'enseignement des arts plastiques en classe de seconde vise :
- l'acquisition et la maîtrise progressive des techniques et des moyens d'expression nécessaires à toute réalisation ;
- la compréhension de la nature et des enjeux d'une production de type artistique ;
- la connaissance d'œuvres et d'attitudes artistiques permettant de se repérer dans l'histoire ;
- l'entraînement à une réflexion critique.
En même temps qu'il favorise la mise en œuvre de techniques et de démarches exploratoires, l'enseignement des arts plastiques conduit l'élève à s'engager dans une pratique personnelle afin de lui permettre de s'approprier, en les identifiant et en les actualisant, des questions fondamentales qui, du passé à l'actualité récente, traversent les formes et les mouvements artistiques.

III - PROGRAMME

III.1 Les deux composantes fondamentales du programme

L'enseignement porte, en classe de seconde, sur la question "l'œuvre et l'image", investigation qui sera poursuivie et approfondie dans le cycle terminal, avec, notamment en classe de première "l'œuvre et le lieu" et, en terminale, "l'œuvre et le corps". Appréhendées de façon dynamique et ouverte, ces grandes questions permettent de proposer des situations au cours desquelles l'élève découvre, explore et interroge les données fondamentales des arts plastiques. Elles favorisent la rencontre et l'interaction entre une pratique effective et le champ culturel.
III.1.1 La pratique artistique
Fondamentale, la pratique artistique permet de construire des questions, conduit à repérer, nommer, expliciter et mettre en relation ressources techniques et matérielles, phénomènes visuels, intentions expressives ou poétiques.
L'élève travaille en deux et trois dimensions, en variant les supports et les techniques et en attachant une importance toute particulière aux ressources offertes par les technologies contemporaines (photographie, vidéo, infographie...), en diversifiant les matériaux, les formats et les modes de présentation. Il s'engage dans des réalisations individuelles ou collectives, en fonction de projets personnels ou de projets partagés au sein de la classe.
Il est invité à explorer et à s'approprier ce qui relève :
- de la forme : constituants plastiques et matériels (matériau, médium), structure de l'œuvre (ligne, surface, couleur, valeur, facture, volume, relation forme/fond, rapport plein/vide; type d'espace ;
- de la mise en œuvre : format, support, geste, temporalité ;
- du sens : portée expressive, artistique et esthétique des partis choisis (image mimétique ou poétique, allégorie, symbole...)
III.1.2 L'approche culturelle
La culture artistique fait l'objet d'un enseignement spécifique librement modulé au long de l'année à l'intérieur du volume hebdomadaire de trois heures.
Le champ des œuvres et des démarches étudiées en classe de seconde, et auxquelles il est fait référence dans la pratique, n'est pas historiquement délimité, même s'il convient d'être attentif à une chronologie des oeuvres et des démarches. Il revient au professeur, dans le déroulement de son enseignement, de faire appel à des exemples significatifs et variés correspondant à des attitudes, à des systèmes plastiques et figuratifs eux-mêmes différents. En fonction des questions abordées dans la pratique, les exemples sont empruntés à la peinture, à la sculpture, à l'architecture, à la photographie, mais aussi aux productions, notamment contemporaines, qui se sont affranchies de ces classifications.
À ce stade de formation, l'analyse d'œuvre est privilégiée. Fondée sur des confrontations et des rapprochements, l'analyse comparative met en évidence les caractères propres de chaque création et ceux qu'elle partage avec l'époque et l'espace dans laquelle elle s'inscrit. Appuyer l'approche culturelle sur l'examen des constituants plastiques et sur les problématiques artistiques fondamentales répond au principe d'un enseignement articulant pratique et culture. En dotant l'élève de repères chronologiques majeurs, on se propose de l'aider à situer les grandes ruptures stylistiques ou esthétiques qui jalonnent l'histoire. L'approche de problématiques transversales et l'approche chronologique sont à développer en complémentarité.

III.2 Les deux ensembles du programme

Le programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre, se répartissant approximativement entre trois quarts de l'horaire global pour le premier et un quart pour le second.
III.2.1 L'ensemble commun obligatoire
L'ensemble commun obligatoire traite la question "l'œuvre et l'image". Cette question, déterminant la pratique comme la culture artistique, porte :
- sur l'œuvre élaborée et perçue comme image au sens propre ;
- sur l'œuvre construite et interprétée comme métaphore.
Dans tous les cas, l'œuvre est à considérer sous ses différents aspects matériels, ses divers registres, figuratifs ou non, sa présence dans les deux ou à trois dimensions.
Les dispositifs d'enseignement, associant pratique plastique et données culturelles, permettent à l'élève d'appréhender dans leur complexité les images à visée poétique et artistique, en les distinguant des images de communication liées à une commande et à des circuits particuliers (publicité et média).
Le professeur choisit librement des références (œuvres, démarches, écrits d'artistes) dans l'ensemble du patrimoine artistique, en veillant à les diversifier. Il explore le thème "l'œuvre et l'image" sous l'angle de la matérialité, du rapport au réel, des intentions et de la visée artistique des créateurs, et prend en compte ce qui relève de la fonction et du statut des œuvres et des images, de leur perception et de leur interprétation.

Matérialité	- données matérielles (support, médium) et composantes plastiques (ligne, forme, couleur, lumière, matière) ; - techniques de création et moyens de production (fresque, gravure, peinture, photographie, cinéma, images numériques) ; - reproduction, diffusion, médiatisation. Exemples possibles : - une tapisserie : Jean de Bondol et Nicolas Bataille, Tapisserie de l'Apocalypse (1377-1380), château d'Angers, - une fresque : Giotto, La Déposition, Chapelle Scrovegni, Padoue (1305-1306), - un vitrail : Pierre Soulages, Sainte-Foy-de-Conques, - un procédé mixte sur toile : Antoni Tapiès, Grand brun avec graphisme noir (1961), - une installation photographique : Jeff Wall, Eviction struggle (1988), - une sérigraphie : Andy Warhol, Joseph Beuys (1980), - une vidéo/installation sonore : Bill Viola, The City of Man (1989).
Rapport au réel	- représentation de la figure (réalisme, ressemblance, stylisation, expressionnisme...) ; - représentation de l'espace (les grands systèmes perspectifs et de représentation de l'espace ) ; - passage à la non-figuration. Exemples possibles : - Sandro Botticelli, La Naissance de Vénus (vers 1486), - Otto Dix, La Grande Ville (1927-1928), - Henri Matisse, L'Atelier rouge (1911), - Vassily Kandinsky, Improvisation 14 (1910)
Intentions et visées artistiques des créateurs	- choix plastiques et esthétiques délibérés (provocation, transgression, rupture); - communication visuelle et expression d'ordre artistique (usage de rhétoriques visuelles codées, détournement des images et des langages, élaboration d'écritures et d'univers artistiques nouveaux). Exemples possibles : - Louis David, Sacre de l'empereur de Napoléon 1er (1806-1807), - Marcel Duchamp, L.H.O.O.Q (1919), - Jacques Monory, Meurtres (1968), - Ernest Pignon-Ernest, La Commune (1971).
Fonction et statut des œuvres et des images	- commande ou production libre (conditions sociale, politique et culturelle, économique d'apparition de l'œuvre) .
Perception et interprétation	- réception, perception sensorielle, analyse plastique ; - multiplicité des interprétations (diversité des codes culturels, polysémie, singularité). Exemples possibles : - Piero della Francesca, Annonciation (env.1465), - Hans Holbein le Jeune, Les Ambassadeurs (1553), - Jesus Rafael Soto, le pénétrable Progression Eliptica Rosa (1974), - Roy Lichtenstein, Drowning girl (1963), - Man Ray, Explosante fixe, photographie (1934).

III.2.2. L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par le programme et prenant en compte le niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'enseignant ou l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
• Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir en cas de nécessité sur des points du programme commun obligatoire qui n'auraient pas été assimilés par l'ensemble des élèves,
- procéder à une mise à niveau de ceux qui n'auraient pas pu bénéficier jusque là d'une formation suffisante,
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement, tout en soulignant sa cohérence (on proposera par exemple, des questions traitant du volume ou de l'architecture ;
- expérimenter de façon approfondie les nouvelles technologies pour les intégrer au processus de production et engager une réflexion sur la relation technique/création ;
- engager une réflexion sur le programme de l'année en le situant dans l'ensemble du cursus.
• Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes, des questions, des problématiques complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir le sens de leurs études ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : institutions, monuments, chantiers, festivals divers, spectacles itinérants, expositions temporaires, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail (atelier, studio, site), etc.

IV - ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE

L'enseignant conçoit des situations ouvertes et variées permettant de transposer dans le domaine scolaire les questions issues du champ artistique. Il favorise les approches différentes d'une réalité visuelle ou d'une notion d'ordre plastique, travaille par croisements et apports successifs : ainsi, une même notion peut être abordée de différents points de vue, en relation avec d'autres notions, à des niveaux de questionnement différents.
Le temps disponible, soit trois heures hebdomadaires, peut se prêter au développement ponctuel d'un projet par l'élève, dans le cadre d'une ou plusieurs séances, projet individuel ou en groupe, d'échelle variable. Il importe que l'élève, invité à présenter oralement son travail, prenne conscience de ses démarches, fonde et explicite ses choix et les confronte à ceux des autres. Par l'apport de références appropriées, le professeur s'attache à faire découvrir la multiplicité et la richesse des attitudes apparues dans l'histoire artistique et la réactualisation d'interrogations permanentes.
Il s'agit d'encourager l'initiative et l'autonomie de l'élève à différents niveaux : recherches, prises de position face à des oeuvres ou des courants artistiques connus, détournement de techniques... Ainsi, sur le plan technique et méthodologique, le professeur conduit l'élève à la découverte de ses propres moyens d'expression, quels que soient ses acquis antérieurs, et l'aide à en conquérir de nouveaux. Grâce aux différentes ressources mises à sa disposition, l'élève reprend et consolide des gestes et savoir-faire expérimentés au collège, liés à l'utilisation des supports, médiums, matériaux et outils dans les deux ou trois dimensions.
Dans la pratique des technologies de production et de traitement de l'image, l'élève doit s'emparer des possibilités propres aux nouveaux outils, notamment pour ce qui touche :
- à la représentation de l'espace ;
- à l'exécution d'opérations plastiques classiques (répétition, multiplication, renversement, incrustation, colorisation, mobilité du point de vue, changement d'échelle...) ;
- à la gestion économique du temps (mise en mémoire d'étapes successives, sélection, transfert).
L'objectif est d'apprendre à l'élève à sélectionner les effets produits pour les mettre avec pertinence au service de ses projets.
L'attention portée aux ressources locales, la rencontre avec des artistes et des professionnels de la culture (conservateur, directeur de centre d'art, galeriste...) donnent à l'élève des repères concrets.

V - COMPÉTENCES ATTENDUES

À l'issue de la classe de seconde, l'élève aura acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique, comportemental. En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à déterminer des critères d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes, par souci de clarté et d'efficacité.
Le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il vise plutôt à :
- faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ;
- explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;
- faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

Compétences artistiques	Dans une situation incitative, l'élève est capable de : - concevoir, projeter, réaliser en deux dimensions et en volume ; - s'engager dans une démarche personnelle ; - choisir ses propres moyens d'expression en fonction d'un projet relatif à la création d'images, ou à leur association, ou à leur montage. Au-delà de la conception usuelle de l'exercice, l'élève est capable : - de comprendre, dans la pratique, le rôle joué par les divers constituants plastiques et matériels ; - de repérer ce qui, dans une forme artistique, tient au médium, au geste, à l'outil ; - de comprendre et d'utiliser dans la pratique ce qui relève de la matérialité de l'image : médium, geste, outil ; - de réajuster en permanence la conduite de son travail, par la prise en compte des éléments susceptibles de transformer sa démarche (hasard, découverte) ; - de percevoir et de produire en les qualifiant différents types d'écarts entre forme naturelle et forme artistique ; - de prendre la mesure de l'évolution de sa démarche, du projet initial à la réalisation finale.
Compétences culturelles	L'élève est capable, en relation avec la question centrale du programme : - de présenter la composition ou la structure matérielle d'une œuvre et d'identifier ses constituants plastiques ; - d'utiliser un vocabulaire descriptif précis et approprié ; - d'analyser une œuvre à deux ou trois dimensions en faisant apparaître sa richesse plastique et son intérêt artistique ; - de situer une œuvre dans son cadre historique (Moyen Âge, Renaissance, courant baroque, impressionnisme, période moderne ou contemporaine) et de faire apparaître les caractéristiques du ou des systèmes figuratifs dont elle témoigne (du début du XVème siècle à la fin du XIXème siècle) .
Compétences techniques	L'élève est capable de mettre en œuvre les savoir-faire acquis et les opérations plastiques fondamentales abordés en cours d'année . Par exemple : - en dessin : schématiser, esquisser, faire un croquis à partir du réel ou à partir d'une œuvre, rendre compte d'un volume ; - en peinture : travail par touches, frottis, aplats, glacis, empâtement, à différentes échelles sur différents supports ; - dans le domaine de la vidéo et du numérique : exploiter, créer, monter et transmettre des images; explorer les ressources graphiques, spatiales et temporelles offertes par l'utilisation des nouvelles technologies de l'information, de la communication et de la création.
Compétences méthodologiques	L'élève est capable : - de conduire différents types de recherche documentaire (sur internet, en bibliothèque, à partir d'une programmation télévisuelle, etc.) ; - de mettre en relation savoir-faire et connaissances dans l'élaboration de ses projets ; - de maîtriser les différentes étapes d'une production personnelle et d'en rendre compte.
Compétences comportementales	L'élève est capable : - de travailler dans une relative autonomie, de conduire un travail personnel et d'assumer sa présentation au regard des autres ; - d'entreprendre différents types de recherche documentaire (sur internet, en bibliothèque, en vidéothèque, etc.) ; - de témoigner d'un comportement attentif aux démarches artistiques dans leur diversité ; - de s'intégrer dans une équipe pour un travail de recherche ou une production collective ; - de participer à un débat de façon ouverte en demeurant attentif à la parole des autres.

VI - ÉVALUATION

L'évaluation est d'abord formative et s'effectue tout au long de l'année. Il revient au professeur de choisir sa méthode et des critères clairement définis, en s'assurant qu'ils sont compris et intégrés par les élèves. Les élaborer en commun en facilite l'appropriation.
L'évaluation porte sur la démarche suivie, les étapes franchies, le résultat obtenu, les savoirs acquis. La verbalisation est l'objet d'une évaluation attentive. Conduite à partir des productions individuelles ou collectives, elle permet à l'élève de prendre conscience de la singularité de sa démarche et des diverses significations de sa réalisation.
Par ailleurs, l'évaluation fonde le dialogue avec chaque élève qui peut ainsi faire le point sur ses acquis, ses projets, et se déterminer quant à la suite de son cursus.


CINÉMA - AUDIOVISUEL

I - DÉFINITION

L'enseignement du cinéma et de l'audiovisuel au lycée privilégie la dimension artistique de ces domaines. Prenant en compte leurs composantes patrimoniale et contemporaine, il est ouvert à l'ensemble des techniques de représentation animées et sonores présentes dans l'espace culturel, social et esthétique du lycéen d'aujourd'hui, et il accueille les formes et genres cinématographiques et audiovisuels les plus variés, y compris les images et sons numériques, l'art vidéo, le cinéma expérimental. Cet enseignement explore les aspects artistiques, culturels, techniques et économiques des champs concernés, en mettant en évidence l'importance et la diversité des modes de production et de diffusion.
De la seconde à la terminale, l'enseignement s'articule autour de "dominantes" annuelles, complémentaires les unes des autres et formant un ensemble complet et cohérent : le plan fait l'objet d'une étude approfondie en seconde ; l'enseignement en série littéraire se centre sur l'écriture et la mise en scène en première, puis sur la mise en scène et le montage en terminale ; l'enseignement en option facultative se centre sur la représentation du réel et le point de vue en première, sur la fiction et le point de vue en terminale.
L'enseignement repose sur l'articulation entre une approche pratique et créative et une approche culturelle. Il ne cherche pas tant à hiérarchiser les diverses productions filmiques et audiovisuelles existantes qu'à rendre l'élève conscient des différences entre les œuvres et les produits qui sont proposés à son regard de spectateur. Il est assuré par une équipe associant des enseignants ayant reçu une formation en cinéma et en audiovisuel et un ou plusieurs partenaires culturels et professionnels.

II - OBJECTIFS

En classe de seconde, l'enseignement du cinéma et de l'audiovisuel vise :
- la pratique artistique, expressive et créative, expérimentale et technique - qu'elle soit individuelle ou collective ;
- l'appropriation progressive d'une culture cinématographique et audiovisuelle par la découverte d'œuvres et de documents replacés dans leur contexte historique, économique et esthétique.
La poursuite de ces objectifs peut se faire de façon simultanée, successive ou croisée, à l'initiative des équipes, en fonction de la situation pédagogique, des possibilités culturelles locales et de la spécificité des élèves. Elle implique l'acquisition de savoirs, de savoir-faire, d'outils d'analyse, de méthodes et de méthodologies nécessaires à la pratique artistique comme à l'approche culturelle des domaines concernés.

III - PROGRAMME

L'enseignement en classe de seconde traite de la question cinématographique et audiovisuelle en s'appuyant sur son principe constitutif essentiel, "le plan", lequel fédère les éléments fondateurs du langage des images et des sons (espace, durée, narration, traitement des personnages, de la lumière, de la matière sonore, etc.).
Le programme est conçu pour prendre en compte la pluralité des connaissances des élèves et de leurs motivations en matière de cinéma et d'audiovisuel. Il comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre, se répartissant approximativement entre trois quarts de l'horaire global pour le premier, et un quart pour le second. Dans les deux cas, on veille à toujours lier intimement pratique et culture et on a recours au langage spécifique des images et des sons, non comme à une fin en soi mais comme à un outil essentiel, quel que soit l'angle d'approche adopté (culturel, analytique, social, historique, technique, esthétique, etc.).

III.1 L'ensemble commun obligatoire

En fonction des principes énoncés ci-dessus, l'ensemble commun doit rester simple et accessible à tous. Il comporte deux parties, l'une consacrée à la pratique artistique, l'autre à l'approche culturelle. Toutes deux traitent la notion de plan. Le plan est analysé et pratiqué :
- en tant qu'unité organique de l'écriture cinématographique et audiovisuelle, permettant, à ce titre, un travail simple et immédiat sur la composition de l'image, le mouvement, la durée, le son, la lumière, etc. ;
- en tant que support de base de la narration cinématographique et audiovisuelle, notamment au travers des raccords et enchaînements de plans dont la construction donne sens à l'œuvre ;
- en tant que reflet et trace culturels - chaque plan étant en lui-même révélateur d'un auteur, d'un état du cinéma, d'un genre, d'une technique, d'une époque, d'un lieu géographique.

La pratique artistique

La pratique artistique vise la production de plans produisant du sens : plans unitaires d'une part, plans liés entre eux d'autre part. Elle se concrétise par de courts exercices qui peuvent s'inspirer, entre autres, de bandes-son et de photographies réalisées par les élèves. Production de plans unitaires La production de plans unitaires indépendants permet d'aborder de façon simple les principales composantes d'un plan et la qualité de l'image et du son. - Principales composantes d'un plan : . durée (courte, longue) ; . cadre (échelle des plans, profondeur de champ, etc.) ; . fixité ou mouvements de caméra (travelling, panoramique, caméra à l'épaule, zoom, etc.) ; . angle de prise de vue (plongée / contre-plongée, etc.) ; . rapport du temps et de l'espace : par exemple, le plan séquence (fixe ou mouvant). - Qualité de l'image (noir / blanc / couleur, grain) et du son (direct, off, rapporté, etc.). Production de plans liés entre eux La production de plans liés entre eux par des éléments narratifs permet une initiation minimale au montage et à la réalisation à travers un travail sur : - le raccord (dans le mouvement, sur le regard, sur le son, etc.) ; - les effets de " ponctuation " (cut, fondu enchaîné, fondu au noir, etc.) ; - le montage et ses variations rythmiques (cut, alterné, chronologique, etc.).

L'approche culturelle

L'approche culturelle s'appuie sur les centres d'intérêt et la sensibilité des élèves pour leur donner des repères sur les principales étapes de l'histoire du cinéma et de l'audiovisuel. En opérant des choix et en sélectionnant, chaque fois que possible, quelques plans emblématiques, on étudie : - quelques temps forts de l'histoire du cinéma (cinéma russe des années vingt, expressionnisme allemand, cinéma des studios hollywoodiens, néo-réalisme, nouvelle vague) ; - l'épanouissement de quelques genres cinématographiques et audiovisuels : fiction (western, fantastique, film noir, comédie musicale, etc.), cinéma du réel (documentaire, documentaire-fiction), cinéma d'animation ; - les principales étapes de l'évolution des techniques de tournage et de montage, des origines à nos jours ; - l'émergence de nouvelles techniques de fabrication d'images et de son dans le cinéma documentaire ou de fiction et dans les productions audiovisuelles, considérées non seulement comme outils d'effets spéciaux mais comme enjeux de formes artistiques en devenir (recours aux images et aux sons de synthèse, notamment dans le domaine de l'art vidéo et de l'animation, utilisation des petites caméras numériques). L'approche culturelle est menée le plus souvent possible en se référant à la notion de plan. Le caractère hétérogène des élèves de seconde invite à la simplicité dans les choix opérés par l'équipe, ainsi que dans l'approche et l'approfondissement des questions abordées

III.2 L'ensemble libre

Respectant les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le niveau et les goûts des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
• Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux ;
aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement tout en en soulignant la cohérence.
- examiner des textes théoriques sur l'art, des écrits d'artistes, quelques grandes problématiques esthétiques; réfléchir au statut de l'art, des images et des sons dans la société : le cinéma, la télévision, l'art vidéo, les nouvelles images ;
- approfondir les démarches de création s'appuyant sur les nouvelles technologies et poursuivre une réflexion sur les relations entre technique et arts.
• Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir la cohérence de leurs études ,
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : institutions, festivals divers, spectacles, expositions, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail (plateaux, lieux et studios de tournage et d'enregistrement, ateliers de décor, salles de montage, etc.).

IV- MÉTHODOLOGIE DE LA MISE EN ŒUVRE

Quelle que soit la démarche pédagogique adoptée par l'équipe, on favorise le travail interdisciplinaire. Ainsi, des professeurs de disciplines différentes peuvent travailler ensemble lorsque leurs compétences respectives ont à être mises en commun sur un film ou un produit audiovisuel étudié (par exemple : histoire et langue vivante pour un film étranger à substrat historique étudié en v.o.). Par ailleurs, la maîtrise, même élémentaire, de la notion de plan nécessite des choix méthodologiques, plusieurs types d'opérations, des travaux diversifiés, une ouverture au monde du cinéma et de l'audiovisuel.

Choix méthodologiques	La notion de plan est abordée à travers : - la production des plans et leur analyse critique par des travaux encadrés et progressifs, incluant le raccord entre plans ; - la lecture et l'analyse de séries significatives de plans ; les équipes pourront se constituer, dans le respect du droit d'auteur, un corpus de plans qui leur soit propre, sous forme de courts extraits de films et de productions audiovisuelles.
Plusieurs types d'opérations	Ces choix impliquent : - le maniement des outils techniques (la caméra, les outils d'éclairage et d'enregistrement sonore, le matériel de montage, même élémentaire, etc.) ; - la découverte des préalables à toute réalisation pratique (synopsis, scénarisation d'une courte séquence, etc.) et des éléments d'une construction narrative ; - l'appropriation progressive de notions élémentaires de langage.
Des travaux disversifiés	Concrètement, on invite les élèves à des travaux diversifiés : - de type personnel (écriture, recherche documentaire pour préparer l'étude des films projetés en salle, analyse filmique de quelques plans mettant en œuvre les notions acquises au fur et à mesure) ; - de type collectif (analyse, exercice pratiques de tournage et de montage, réalisation de petites formes : une bande son, un "tourné-monté", un portrait, etc.).
Une ouverture active sur le monde du cinéma et de l'audiovisuel	On favorise au maximum : - la rencontre avec des professionnels (réalisateurs, scénaristes, acteurs, techniciens, exploitants, etc.) ; - la visite de lieux culturels (salle de cinéma et notamment cabine de projection, studios de tournage, auditorium, station locale de radio et de télévision, etc.) ; - la fréquentation des œuvres cinématographiques en salle, sur grand écran et dans leur format originel.

V - COMPÉTENCES ATTENDUES

À l'issue de la classe de seconde, l'élève a acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique et comportemental. En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à déterminer des critères d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d'efficacité.
Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il vise plutôt :
- à faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ;
- à explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;
- à lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

Compétences artistiques	L'élève est capable : - de concevoir et fabriquer un plan ; - de l'inscrire, si possible, dans un ensemble cohérent, narratif ou non.
Compétences culturelles	L'élève est capable de : - resituer dans leur contexte historique et culturel les plans, œuvres et documents étudiés au cours de l'année ; - repérer quelques grands moments de l'histoire du cinéma et de l'audiovisuel.
Compétences techniques	L'élève est capable d'accéder à : - une maîtrise élémentaire des outils de production des images et des sons ; - une maîtrise élémentaire des notions de langages cinématographique et audiovisuel ; - une connaissance suffisante des conditions matérielles de cette production .
Compétences méthodologiques	L'élève est capable : - de repérer et comprendre la nature, la place et la fonction d'un plan à l'intérieur d'une ou plusieurs séquences ; - de réinvestir ces savoirs dans une pratique personnelle ; - de participer au travail d'équipe dans un partage équitable des fonctions et des outils ;
Compétences comportementales	L'élève est capable : - de travailler seul et en équipe - d'enrichir sa réflexion et sa pratique à partir du débat au sein du groupe, - de défendre son point de vue en respectant celui des autres.

VI - ÉVALUATION

Plus formative que sommative, l'évaluation prend en compte l'ensemble des compétences attendues. Elle permet à l'équipe de dresser un bilan global de l'enseignement proposé au cours de l'année et d'en évaluer les résultats. Elle fonde le dialogue avec chaque élève qui peut ainsi faire le point sur ses acquis, ses motivations, ses projets, et se déterminer quant à la suite de son cursus.


DANSE

I - DÉFINITION

L'enseignement de la danse au lycée se situe au croisement du champ artistique et de l'éducation physique et sportive. Il se propose de fournir à l'élève un ensemble d'acquis élémentaires, pratiques, culturels et méthodologiques pouvant servir de socle à un développement ultérieur :
- dans sa composante pratique, il valorise la dimension poétique du corps, privilégie l'expression artistique du mouvement et implique un rapport constant de la personne au groupe ;
- dans sa composante culturelle, il prend en compte les références patrimoniales et contemporaines en les reliant toujours à la sensibilité, aux compétences et aux motivations des élèves.
L'enseignement de la danse, comme celui des autres arts, implique l'acquisition de savoirs, savoir-faire, méthodes et méthodologies nécessaires à la mise en œuvre des composantes précédentes. Sa mise en oeuvre est assurée par des équipes associant plusieurs enseignants formés à cet effet, relevant de l'éducation physique et sportive et d'autres disciplines, et un partenaire culturel impliqué dans une démarche de création, en concertation éventuelle avec un pôle de ressources identifié.

II - OBJECTIFS

Pour l'ensemble du cursus, l'enseignement de la danse prend appui sur un programme progressif et évolutif concernant les trois niveaux : classes de seconde, de première et terminale. Cette évolution vise deux objectifs :
- acquérir, approfondir, affiner des compétences techniques et théoriques ;
- élargir progressivement l'appréhension de la danse en la nourrissant d'éléments empruntés à d'autres domaines de l'art et de la pensée.
Cette formation permet à l'élève d'explorer la diversité des notions, de découvrir une autre sollicitation du corps que celle mise en œuvre dans l'activité physique et sportive, de la situer en relation avec des références culturelles précises, de tester ses goûts et ses aptitudes et de faire des choix quant à sa poursuite d'études. Cependant, elle ne se propose pas de le préparer à devenir danseur professionnel.

III - PROGRAMME

L'enseignement de la danse s'adressant à des élèves débutants comme à des élèves déjà expérimentés, le programme est conçu pour prendre en considération cette hétérogénéité.

III.1 Les deux composantes fondamentales

Le programme s'organise à partir d'une composante pratique et d'une composante culturelle.

Composante pratique

L'enseignement de la danse conçoit et met en chantier un projet chorégraphique collectif, "ouvrage" plutôt qu' "œuvre", dans lequel l'élève vit une double expérience de "danseur" et de "compositeur" : - "Danseur", l'élève met en jeu les éléments fondamentaux des mouvements dansés ; - "Compositeur", il organise le mouvement dans des procédés d'improvisation et de composition (relations entre danseurs, dans l'espace et le temps), en fonction de ses partis pris chorégraphiques et poétiques, du sens qu'il entend leur donner ou des effets qui peuvent en être tirés.

Composante culturelle

L'enseignement de la danse s'attache à découvrir et à questionner des pratiques et des œuvres choisies dans le patrimoine chorégraphique et la création contemporaine, en fonction du projet pédagogique : danses premières, danses traditionnelles, danses de l'époque baroque, danse classique, danse jazz, formes liées à la danse urbaine, danse "contact-improvisation" issue des arts martiaux et de la danse post-moderne, danses contemporaines relevant essentiellement des courants allemands, américains, français, etc. L'enseignement de la danse contribue ainsi à faire de l'élève un "spectateur" averti, capable d'observer et d'analyser pratiques et œuvres, de les situer dans leur contexte artistique, technique et historique, de débattre des questions qu'elles posent (partis pris corporels, procédés de composition, relation aux autres arts), de les réinvestir dans son propre travail et de proposer des solutions aux autres. Cet enseignement lui permet en outre de situer sa pratique personnelle de façon critique par rapport aux représentations en usage dans son environnement scolaire et social.

III.2 Les deux ensembles du programme

Le programme comporte un ensemble commun obligatoire qui concerne essentiellement et un ensemble libre qui se répartissent approximativement entre les trois quarts de l'horaire global pour le premier et un quart pour le second.
III.2.1 L'ensemble commun obligatoire
l'ensemble commun obligatoire comporte deux parties, l'une consacrée à la pratique artistique, l'autre à l'approche culturelle.
A - La pratique artistique
La pratique artistique, composante première de l'enseignement de la danse, prend en compte les constituants du langage chorégraphique : éléments fondamentaux du mouvement dansé, fonctions essentielles, facteurs de base du mouvement, écriture chorégraphique. Ils constituent les notions indispensables pour aborder la pratique artistique et la lecture des œuvres.

• Éléments fondamentaux du mouvement dansé. • Poids et transfert de poids : - qualités tactiles et dynamiques des appuis, création de volumes et d'espaces, - mobilité de l'axe (déséquilibres-équilibres, variations des états toniques), - coordination et dissociation, isolation et segmentation, - rapport au sol comme support du mouvement. • Fonctions essentielles de la danse : - élans, suspensions, chutes, rebonds, rotations, portés, torsions-flexions. • Facteurs de base du mouvement : - l'espace : plans, niveaux, orientations, construction de volumes, trajets, lignes de force, - le temps : vitesse, durée, dynamique, pulsation, phrasé, gestion continue ou discontinue du temps, - le flux d'énergie : relâchement et mise en tension du corps.

La pratique artistique structure ces éléments dans une syntaxe, une écriture chorégraphique fondée sur l'improvisation et la composition, par exemple : écriture fonctionnelle du mouvement ; écriture aléatoire pouvant être programmée par ordinateur ; écriture fragmentée, sérielle; etc. La pratique artistique conduit à la réalisation d' "objets" chorégraphiques simples (phrases, fragments, unités) mettant en œuvre les notions et les acquis précédents.
B - L'approche culturelle
L'approche culturelle s'appuie le plus souvent possible sur des pratiques et des œuvres contemporaines proches de la sensibilité des élèves (exemple : la danse contact-improvisation de Steve Paxton) ou sur certaines danses ethniques, anciennes et actuelles. Elle s'attache à mettre en évidence l'évolution des langages chorégraphiques avec ses filiations et ses ruptures :
- à travers l'étude d'une oeuvre de la première moitié du XIXème siècle - exemples : le ballet romantique, sources, contexte et esthétique : Giselle (Paris,1841) ;
- à travers l'étude d'un artiste représentatif de la danse contemporaine - exemples : les chorégraphes des années quatre-vingt : D. Bagouet, C. Brumachon, C. Carlson, R.Chopinot, P. Découflé, C. Diverres, O. Duboc, J-C Gallotta, D. Larrieu, M. Marin, M. Monnier, B. Montet, K. Saporta, etc.
Pour ce faire, l'approche culturelle exploite les ressources des programmations locales, des diffusions de spectacles, des manifestations proposées par les structures culturelles proches, des travaux d'artistes en résidence, et, bien évidemment, des festivals nationaux lorsqu'ils sont accessibles.
III.2.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, d'une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours de cette première année ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
• Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir en cas de nécessité sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux ;
- procéder à une mise à niveau de ceux qui n'auraient pu bénéficier jusque là d'une formation suffisante ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement tout en soulignant sa cohérence ;
- approfondir les démarches de création en s'appuyant sur les nouvelles technologies et poursuivre une réflexion sur la relation entre technique et arts ;
- engager une réflexion sur le programme de l'année en le situant dans l'ensemble du cursus.
• Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir le sens de leurs études.
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : institutions, festivals divers, spectacles itinérants, expositions temporaires, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail.

IV - ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE

L'enseignement s'organise autour de la pratique artistique, de l'approche culturelle qui la renforce et l'interroge, et des apprentissages que l'une et l'autre requièrent. Il privilégie l'expérimentation, le questionnement, la confrontation, le débat et la pluralité des démarches qui permettent d'aborder de façon diversifiée et ouverte le "fait chorégraphique", considéré dans ses diverses dimensions corporelle, symbolique, sociale et historique.
Dans un premier temps, l'enseignant sensibilise, informe les élèves et leur donne à explorer l'ensemble des notions considérées dans leur diversité, telles qu'elles sont énoncées ci-dessus. Dans un deuxième temps, il opère des choix pour approfondir et développer certaines de ces notions, en fonction de la situation pédagogique qu'il doit gérer (intérêts et niveaux des élèves, qualité de l'environnement culturel, etc). Dans tous les cas, il est attentif à travailler chaque notion selon diverses approches, complémentaires ou contrastées.
Le travail des élèves n'est pas toujours de même nature. Il est plutôt :
- personnel quand chacun travaille sur un dossier documentaire ;
- individuel ou collectif lorsqu'il s'agit de pratiquer la danse, en conduisant une démarche d'élaboration allant de l'expression à l'interprétation, à la transposition ;
- collectif et fondé sur le débat quand il y a rencontre avec le spectacle vivant ou que sont recherchées et étudiées les sources documentaires écrites, iconographiques, cinématographiques, discographiques, multimédias, etc.
L'enseignement de la danse s'enrichit des relations qu'il établit avec les autres disciplines, artistiques ou non, chaque fois que le projet pédagogique l'exige. Ainsi, on peut concevoir un travail avec les lettres (exemple : Giselle et la littérature romantique), une relation avec les arts plastiques et l'histoire des arts lorsqu'ils traitent du patrimoine (exemple : Saint Georges, chorégraphie de R. Chopinot autour des églises romanes), ou encore une collaboration avec le théâtre (exemple : May B., chorégraphie de M. Marin sur Fin de partie de Samuel Beckett).

V - COMPÉTENCES ATTENDUES

À l'issue de la classe de seconde, l'élève aura acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique, comportemental. En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à déterminer des critères d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes, par souci de clarté et d'efficacité.
Le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il vise plutôt à :
- faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ;
- explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;
- faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

Compétences artistiques	L'élève est capable : - comme "danseur", de mettre en œuvre les éléments fondamentaux des mouvements dansés ; - comme "compositeur", de proposer quelques interprétations en variant le jeu des éléments chorégraphiques et syntaxiques, par l'approche de quelques processus de base - globalité, série, fragmentation, etc. - qui seront développés en classe de première. Exemples : À partir d'une même phrase dansée, l'élève fait varier l'un des éléments de la composition, tels que : - l'espace où évoluent les danseurs (frontalité, diagonale, allers et retours, circulation aléatoire, etc.) ; - les relations entre danseurs (à l'unisson, en canon, en accumulation, etc.) ; - la prise en compte du temps (gestion continue ou rendue discontinue par des silences, suspensions, accélérations, accents, etc.) et l'articulation à la musique (mélodie, structure rythmique, etc.).
Compétences culturelles	L'élève est capable : - de situer quelques œuvres importantes dans leur cadre historique ; - de connaître certaines notions essentielles, transversales aux danses ; - de rendre compte de partis pris corporels, de procédés de composition et d'écriture de l'espace et du temps, repérés dans une création d'un chorégraphe et de décrire l'impact de ces références dans ses propres réalisations. Exemple : les Trois Boléros d'O.Duboc (Premier Boléro) L'élève identifie les éléments constitutifs de cette œuvre, éléments qu'il a explorés ou utilisés au cours de l'année, tels que : - les partis pris corporels (fluctuations des corps entre chutes et suspensions) ; - les relations entre danseurs (les duos se construisent à partir du travail corporel des danseurs) ; - l'espace chorégraphique (il naît instantanément des directions, niveaux, trajets, lignes de force des mouvements des danseurs) ; - la relation au temps qui existe dans la dynamique propre à chaque duo, en dialogue avec celle des autres (parfois en tension­opposition, parfois en résonnance-convergence).
Compétences techniques	L'élève est capable : - de réinterpréter certains acquis corporels dans des improvisations et des compositions personnelles et collectives ; - de maîtriser deux ou trois éléments techniques relevés dans l'étude d'une ou plusieurs œuvres. Exemples : La "giration" déclinée en danse urbaine (la coupole), en danse classique (la pirouette, le tour attitude, le tour arabesque), en danse contemporaine (le tour en l'air, le tour au sol).
Compétences méthodologiques	L'élève est capable : - de concevoir et d'utiliser un outil simple d'observation, de lecture et d'analyse des pratiques et des œuvres, afin de construire son propre travail ; - de réinvestir dans sa composition des éléments issus d'autres domaines artistiques ; - de dissocier dans l'approche d'une œuvre, de documents et de spectacles, les critères objectifs d'analyse (repères et références) des critères subjectifs (sensibilité et intérêts personnels).
Compétences comportementales	L'élève est capable: - de choisir, de décider, de projeter, de réaliser ; - de s'insérer dans une équipe et dans un projet collectif ; - de participer à un débat en considérant l'intérêt de l'autre et en argumentant avec rigueur pour défendre une proposition personnelle.

VI - ÉVALUATION

Assurée par l'équipe pédagogique, l'évaluation se veut, à ce niveau, plutôt formative que sommative. Elle tient compte tant du parcours et de l'engagement pratique et culturel de l'élève que de ses réalisations techniques. Elle s'efforce de mettre en évidence sa capacité à réinvestir ses acquis corporels, culturels et méthodologiques dans des travaux divers : improvisations et compositions collectives.
L'improvisation, exercice récurrent évalué à toutes les étapes significatives du travail, met collectivement en jeu deux ou trois notions abordées au cours de l'année. La composition collective prend appui sur des règles d'écriture "empruntées" à des oeuvres étudiées en cours d'année ou à des pratiques éprouvées. Elle peut constituer un moment festif de la vie de l'établissement.
Dans le cycle terminal, on évaluera l'aptitude de l'élève à identifier un projet personnel, à donner forme à celui-ci, à le maîtriser et à argumenter quant à ses partis pris.


HISTOIRE DES ARTS

I - DÉFINITION

Située au carrefour de différentes formes d'expression artistique, l'histoire des arts n'est pas un enseignement de pratique artistique mais de mise en perspective historique de l'ensemble de ces pratiques. À ce titre, il nécessite des connaissances théoriques sur la nature et l'histoire spécifiques de ces dernières, comme sur l'histoire des civilisations en général. C'est un enseignement de culture fondé sur une approche à la fois pluridisciplinaire et transversale des œuvres. Prenant appui sur les acquis antérieurs des élèves, il porte sur les grandes formes d'expression artistique : architecture et art des jardins, arts plastiques et arts appliqués, cinéma, danse, musique, spectacle vivant, etc.
Il est confié à une équipe d'enseignants de différentes disciplines (arts plastiques, éducation musicale, histoire, langues, lettres, etc.) ayant des compétences reconnues en histoire des arts. La richesse et la diversité du domaine nécessitent que cette équipe associe à la mise en œuvre de cet enseignement des institutions et des acteurs culturels. Ce partenariat, dont les modalités sont à déterminer par l'équipe pédagogique, prend la forme d'interventions, qu'elles soient ponctuelles ou continues, de professionnels (archéologues, architectes, chercheurs, chorégraphes, conservateurs, metteurs en scène, musiciens, plasticiens, etc.), de relations privilégiées avec des institutions et des services culturels (archives, bibliothèques, musées, théâtres ou opéras, etc.), de collaborations avec des associations habilitées.

II - OBJECTIFS

Contrairement à ce qui se passera dans le cycle terminal où les élèves seront progressivement amenés à approfondir leurs connaissances et leur approche des œuvres dans des cadres historiques de plus en plus précis, en classe de seconde, l'enseignement de l'histoire des arts est avant tout une sensibilisation aux œuvres prises dans un large panorama historique. L'objectif est de favoriser l'acquisition d'une méthodologie, l'emploi des vocabulaires techniques de base, la maîtrise de repères chronologiques pertinents. Il s'agit de donner aux élèves des outils pour passer de l'observation à l'analyse synthétique. Pour ce faire, on les exerce à :
- voir et analyser un édifice, un tableau, un film, un document, un spectacle, écouter une œuvre musicale, etc. ;
- exploiter des informations de sources diverses ;
- restituer ces informations sous des formes et sur des supports variés.
L'approche historique s'appuie sur l'apport d'autres sciences humaines en prenant en compte les interrelations entre auteur, œuvre, public, institution, critique et société.
À partir de grands thèmes qui leur sont proposés par le programme, les enseignants ont toute liberté pour choisir les exemples appropriés en fonction des ressources locales, des opportunités et de leurs centres d'intérêt.

III - PROGRAMME

Le programme s'articule autour de deux composantes fondamentales : une approche culturelle d'une part, l'acquisition de savoirs et d'outils méthodologiques et conceptuels d'autre part. Dans une logique d'acquisition progressive des compétences, ce programme consiste en une invitation aux pratiques et aux méthodes de l'histoire des arts, fondée sur la découverte et l'analyse d'œuvres prises dans une période allant de l'Antiquité au milieu du XIXème siècle. Le programme de première portera sur une période plus restreinte allant du XIXème siècle à la Seconde Guerre mondiale et celui de terminale se limitera à trois grandes questions relatives à l'art du XXème siècle.

III.1 Les deux composantes fondamentales du programme

III.1.1 L'approche culturelle
Il s'agit de repérer des moments particulièrement forts de la production artistique en s'appuyant, à titre d'exemple, sur les ressources locales. Partir du patrimoine local et régional, en tant que révélateur des grands courants artistiques, favorise l'étude des œuvres dans leur environnement, en collaboration avec des acteurs culturels locaux. Cette approche concrète renforce l'éducation de la perception. Elle permet en outre une appropriation consciente du patrimoine, qui participe à la construction de l'identité et d'une citoyenneté contemporaine.
III.1.2 L'acquisition de savoirs et d'outils méthodologiques et conceptuels
En s'efforçant de dégager des moments forts dans l'histoire de la production artistique et des objets patrimoniaux, on cherche à installer les bases chronologiques essentielles de l'histoire des arts. Le contact direct avec les œuvres doit être l'occasion pour l'élève d'acquérir un vocabulaire et des concepts de base qui lui permettent de décrire une œuvre et d'en percevoir les caractéristiques générales.

III.2 Les deux ensembles du programme

Le programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre trois quarts de l'horaire global pour le premier et un quart pour le second.
III.2.1 L'ensemble commun obligatoire
Il ne s'agit pas de conduire une étude linéaire de l'histoire des arts depuis l'antiquité jusqu'au milieu du XIXème siècle mais d'identifier des moments forts. Les productions artistiques (édifices, musiques et danses, objets d'art, peintures, sculptures, etc.) sont étudiées à partir d'un cadre fédérateur, celui de l'architecture et de l'histoire urbaine ; celui-ci facilite l'approche à partir du patrimoine local, sans pour autant exclure la possibilité d'aborder d'autres réalisations (une villa gallo-romaine, une abbaye, un château domanial, etc.).
On traite, au choix de l'équipe enseignante, deux questions au moins parmi les quatre qui suivent :
- la ville gallo-romaine : son organisation, ses monuments (aqueducs, temples, théâtres, thermes, etc.) et ses productions (bas-reliefs, céramiques, fresques, mosaïques, sculptures, etc.) ;
- la ville médiévale : son organisation, ses édifices (religieux, seigneuriaux ou civils) et leur décor, sa vie artistique (musique et danse, théâtre, etc.) ;
- les châteaux et les demeures urbaines du XVIème au XIXème siècle : expressions artistiques et art de vivre (mise en relation d'un cadre architectural, de son décor peint et sculpté et de son mobilier avec les pratiques et usages sociaux et culturels : étiquette, utilisation des lieux, salons littéraires, concerts, représentations théâtrales, etc.) ;
- les grandes mises en scène urbaines du XVIIème au XIXème siècle (entrées royales, fêtes révolutionnaires, places royales, percements et embellissements urbains, monuments publics et rayonnement de ceux-ci, etc.).
Dans chacune de ces questions, des exemples précis d'œuvres sont empruntés à plusieurs domaines artistiques (arts appliqués, arts plastiques, danse, musique, théâtre et spectacle vivant, etc.) afin que l'élève acquière des connaissances sur :
- l'identification et l'évolution des grands courants stylistiques ;
- les divers types de classification (formes littéraires ou musicales, genres picturaux, programmes architecturaux, etc.) ;
- les conditions de la commande et de la réalisation ;
- les principaux repères intervenant dans l'analyse formelle et sémantique de l'œuvre (modes de construction ou de découpage, mouvement et rythme, valeurs, couleurs, texture, tessiture, fonction de l'ornement, rapport au corps, éléments d'iconographie mythologique et religieuse, etc.).
III.2.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par le programme et prenant en compte le niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
• Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir, en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves (exemples : revoir les grands principes de l'architecture médiévale, revenir sur le rôle de la perspective à partir du Quattrocento, etc.) ;
- procéder à une mise à niveau de ceux qui n'auraient pu bénéficier jusque là d'une formation suffisante (exemples : aborder des productions artistiques de civilisations antiques, islamiques ou extrême-orientales ayant constitué des sources d'inspiration, préciser les connaissances des grands thèmes de l'iconographie mythologique et religieuse, etc.) ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement, tout en soulignant sa cohérence (exemples : l'évolution de la peinture de paysage, le rôle du train dans la ville de la première moitié du XIXème siècle, etc.) ;
- s'appuyer sur les nouvelles technologies pour s'initier aux méthodes de recherche documentaire (exemples : apprendre à trouver les informations dans des catalogues d'exposition, des documentaires vidéo, des cd-rom, des sites Internet, etc.) ou de production de documents (exemples : produire et traiter des images et des sons, importer des documents textuels et graphiques, maîtriser des outils informatiques de rédaction et de présentation d'un dossier, etc.), dans le cadre des questions de l'ensemble commun obligatoire, et poursuivre une réflexion sur la relation entre technique et création ;
- engager une réflexion sur le programme de l'année en le situant dans l'ensemble du cursus.
• Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment:
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes, des questions, des problématiques complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir le sens de leurs études (exemple : étudier des œuvres du XXème siècle éclairant des thèmes étudiés par les enseignants de français, de langues vivantes ou de matières scientifiques) ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : chantiers, expositions temporaires, festivals divers, institutions, monuments, spectacles itinérants, voyages d'étude, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail.

IV- ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE

Le projet pédagogique tient compte de la spécificité de l'établissement et des possibilités offertes par l'environnement culturel et les institutions régionales. Prenant appui sur leur compétence disciplinaire propre, les enseignants apportent leur contribution à un parcours commun. La multiplicité des approches assure aux élèves une formation critique. Leur convergence raisonnée en garantit la cohérence.
Dans cette perspective, les travaux proposés aux élèves comportent, outre une participation active aux cours, des activités collectives et des recherches autonomes ; ils conjuguent contact sensible avec les œuvres, acquisition de savoirs et réflexion critique. Le projet pédagogique est l'occasion d'instaurer une relation vivante avec des professionnels et des établissements culturels : ateliers de restauration, bibliothèques, centres d'archives, centres d'art dramatique, cinémathèques, conservatoires et écoles d'art, médiathèques, musées, services de l'inventaire, etc.
Le projet exploite les possibilités offertes par les technologies d'information, de communication et de création (TICC) en apprenant à l'élève à tirer parti de ces outils et productions (cédérom, sites internet, vidéo, etc.) et à exercer son esprit critique pour évaluer la pertinence des informations recueillies. En outre, les TICC sont mises à profit pour organiser des collaborations entre établissements sur des thèmes communs ou connexes par le biais de la messagerie électronique.

V - COMPÉTENCES ATTENDUES

Au sortir de la classe de seconde, l'élève a été sensibilisé à diverses questions, notamment l'importance du patrimoine comme richesse nationale et régionale, l'interaction entre les disciplines artistiques, entre les arts et le contexte socioculturel, politique et économique. Il a acquis des compétences d'ordre culturel, technique, méthodologique et comportemental. En réalité imbriquées, ces compétences dont le repérage aidera à déterminer des critères d'évaluation sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d'efficacité.
Par ailleurs le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il se propose plutôt :
- de faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ;
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

Compétences culturelles	L'élève est capable : - de situer les grands partis architecturaux et urbains dans leur cadre historique et culturel ; - de faire référence à des œuvres exemplaires des grands domaines artistiques, d'en reconnaître les matériaux constitutifs et les grands genres consacrés par l'histoire ; - d'utiliser à bon escient un vocabulaire approprié.
Compétences techniques	L'élève est capable: - d'utiliser les outils de production et de reproduction de l'image et du son ; - de maîtriser les nouvelles technologies de l'information et de la communication (appareil photo numérique, cédérom, internet, scanner, traitement de texte, etc.) ; - de produire un journal de bord en exploitant différents supports ; - de construire devant un public un exposé oral s'appuyant sur des documents visuels et sonores.
Compétences méthodologiques	L'élève est capable : - de rechercher, sélectionner et traiter l'information au cours des activités proposées par l'équipe pédagogique et de ses recherches personnelles ; - de conduire une description ordonnée d'œuvres relevant de différents domaines artistiques ; - de distinguer dans son approche de l'œuvre les critères objectifs de description des critères subjectifs d'appréciation (sensibilité et intérêt personnels).
Compétences comportementales	L'élève est capable : - de s'insérer dans une équipe et dans un projet collectif ; - de participer à un débat en argumentant avec rigueur et prêtant attention à la position des autres ; - de se situer dans son environnement.

VI - ÉVALUATION

Assurée par l'équipe pédagogique, l'évaluation se veut, à ce niveau, plus formative que sommative. Elle prend en compte l'ensemble des compétences attendues et porte sur des exercices d'initiation à l'histoire des arts ainsi que sur l'élaboration d'un journal de bord.

VI.1 Exercices d'initiation à l'histoire des arts

- recherche documentaire associant maîtrise des outils et entraînement à la sélection des sources (enregistrements visuels ou sonores, exploitation de témoignage, imprimés, sites Internet...) ;
- mise en forme de l'information écrite à partir d'un document textuel, visuel, sonore avec maîtrise du vocabulaire de base des grands domaines artistiques, notamment l'architecture (description, interprétation, rédaction de brefs paragraphes synthétiques) ;
- prise de parole organisée devant un groupe (présentation d'un document, développement d'une argumentation, relation d'une expérience de nature artistique ou esthétique).

VI.2 Élaboration d'un journal de bord

Ce journal ne s'assimile pas à un simple cahier de cours ; en classe de seconde, il permet d'entraîner les élèves à réunir, avec un souci de synthèse et de rigueur historique, des notes de cours, des petites recherches personnelles et une sélection de documents pertinents sur les questions traitées en classe.
Par ailleurs, l'évaluation fonde le dialogue avec chaque élève qui peut ainsi faire le point sur ses acquis, ses motivations et se positionner avec plus de clarté quant à la suite de son cursus.


MUSIQUE

I - DÉFINITION

L'enseignement de la musique au lycée se situe dans la continuité de celui dispensé au collège au titre de l'éducation musicale obligatoire. Il y ajoute une dimension technique et culturelle renforcée. Il est constamment irrigué par des pratiques créatives exigeantes et des échanges avec le monde artistique.
Un ensemble de pratiques musicales y développe connaissances culturelles et savoir-faire méthodologiques qui pourront donner lieu à différents prolongements :
- dans sa composante pratique, l'enseignement privilégie l'expression artistique individuelle et collective où chaque élève trouve sa place en sollicitant et renforçant ses compétences techniques ;
- dans sa composante culturelle, il prend en compte la diversité des répertoires en sollicitant le plus possible la sensibilité, les compétences et les motivations des élèves.
L'enseignement de la musique s'enrichit des pratiques musicales collectives facultatives (vocales, instrumentales) proposées par l'établissement. Si tous les élèves suivant un enseignement musical en seconde sont fortement incités à y participer, cette offre d'enseignement concerne également tous les élèves du lycée. Dans ce dessein, les conditions matérielles (plage horaire, locaux, disponibilité des élèves) jouent un rôle déterminant. Ces pratiques musicales collectives peuvent s'inscrire dans un projet commun à plusieurs établissements (lycées mais aussi collèges et structures de l'enseignement spécialisé) et créer ainsi une dynamique locale souvent bienvenue. Dans tous les cas, une ou plusieurs présentations publiques du travail réalisé sont vivement souhaitables.
La vie culturelle extérieure au lycée peut opportunément enrichir l'enseignement de la musique. Le professeur pourra organiser des rencontres avec ses acteurs (chanteurs, comédiens, danseurs, instrumentistes, orchestres, etc.) et ses structures culturelles (organismes de diffusion et de production, etc.).

II - OBJECTIFS

En classe de seconde, l'enseignement vise une formation de caractère généraliste dont la finalité est :
- d'ouvrir par la pratique à des expressions musicales diversifiées ;
- de développer l'autonomie de l'élève dans ses propres pratiques musicales ;
- de renforcer les références culturelles liées aux musiques rencontrées en classe ;
- d'inscrire les connaissances et les savoir-faire dans le tissu culturel de son environnement en s'appuyant notamment sur des structures musicales de proximité.

III - PROGRAMME

Le programme est élaboré en tenant compte des compétences musicales diversifiées des élèves : tous sont issus de collège, certains ont suivi un cursus dans les classes à horaires aménagés musicales (CHAM), d'autres ont acquis des compétences et des connaissances musicales auprès des structures de l'enseignement spécialisé.
Il se compose donc d'un ensemble commun obligatoire auquel sont consacrés environ les trois quarts du temps annuel d'enseignement et d'un ensemble libre correspondant au quart restant. Ce dernier permet particulièrement de diversifier les cheminements pédagogiques visant à intégrer à un même cursus des populations scolaires hétérogènes.

III.1 L'ensemble commun obligatoire

L'ensemble commun obligatoire associe pratiques musicales et culture musicale.
III.1.1 Les pratiques musicales
Elles s'appuient sur :
- la voix et l'instrument ;
- l'écoute ;
- l'improvisation et la création.
Ces pratiques sollicitent et renforcent les compétences des élèves, tant individuellement que collectivement. Grâce à elles, s'installent des références permettant une compréhension développée du discours musical et une maîtrise effective des éléments qui le constituent. Elles multiplient également les repères historiques, esthétiques et stylistiques qui constituent les fondements de la culture musicale.
Chaque pratique explore la globalité du phénomène musical. En regard, le cheminement pédagogique s'attache alternativement aux quatre paramètres permettant d'en rendre compte et dont l'interaction continue fait la richesse du discours : espace, temps, couleur et forme.

Espace	- horizontalité : phrase, tonalité, échelles et modes; structure mélodique et rythmique, développement, respirations, etc. ; - verticalité : ponctuations et fonctions harmoniques, accords, agrégats ; - combinaisons : équilibre entre horizontalité et verticalité, superpositions de lignes mélodiques simples, masses et textures.
Temps	- temps pulsé et non pulsé ; - temps et formes dynamiques ; - répartition des durées ; - répétitions et variations de cellules rythmiques : équilibre et déséquilibre (anacrouse, syncope) ; présence ou absence de points d'appui; divisions; combinaisons polyrythmiques; agogique.
Couleur	- les instruments : caractères, registres, modes de jeux, sources électroacoustiques, combinaisons de timbres (opposition, superposition, mélange, etc.) ; - les voix : caractères, registres, mode d'émission.
Forme	- connaissance de formes simples : ABA; rondeau; thème et variations ; - logique d'organisation : thèmes, motifs; reprises /répétitions; variation / développement ; symétrie / opposition / tuilage; progression.

Cette démarche donne lieu à l'utilisation maîtrisée de figures techniques plus ou moins complexes, mais qui toujours caractérisent les langages et œuvres choisis, quelle que soit la période de l'histoire de la musique ou l'origine géographique de l'esthétique dans laquelle ils s'inscrivent.
Les différentes pratiques musicales s'appuient sur des œuvres de référence (chantées, jouées, écoutées) qui recouvrent le plus souvent possible les quatre thématiques définies ci-dessous. Par ailleurs, des témoignages sonores diversifiés par les traditions, époques ou esthétiques dont ils sont issus, viennent renforcer les connaissances acquises en en soulignant la permanence ou l'exception.
Ces pratiques actives débouchent opportunément sur des démarches plus exploratoires sollicitant la créativité des élèves. Imaginer un nouveau phrasé, changer la modalité d'une mélodie, modifier une succession harmonique, monnayer des durées ou varier un thème sont alors quelques possibles dont la familiarité permet peu à peu de passer d'une attitude créative à une autre, plus ambitieuse et visant la création musicale.
Dans cette perspective, les possibilités offertes par l'informatique musicale (générateurs de sons, séquenceurs MIDI et audionumériques, arrangeurs, etc.) permettent d'emblée de diversifier les démarches d'analyse, de concrétiser chaque étape d'une manipulation, finalement d'expérimenter très facilement les multiples usages des figures techniques étudiées.
III.1.2 La culture musicale
Il s'agit ici d'inscrire la formation musicale reçue et les pratiques maîtrisées par les élèves dans un contexte culturel large sans limitation d'époque, de genre ou de lieu et participant d'un cursus de formation générale. C'est également l'occasion d'ouvertures vers d'autres champs de la sensibilité et de la connaissance (arts visuels, littérature, sociologie, sciences).
Ainsi, quatre problématiques seront obligatoirement traitées au cours de l'année scolaire :
- les rapports de la musique au texte ;
- les rapports du son à l'image ;
- les rapports de la musique à la société ;
- les métissages musicaux.
Le travail sur chaque problématique s'équilibre entre regard technique et réflexion esthétique. Dans cette perspective, le professeur choisit chaque fois au moins deux œuvres de référence qui donnent lieu à un travail d'analyse approfondi. Ces pôles privilégiés éclairent l'étude d'autres témoignages sonores périphériques à chaque œuvre choisie.
Cette démarche permet en outre, par des choix pertinents, d'une part d'observer la constance de ces préoccupations dans l'histoire et la géographie de la musique, d'autre part de renforcer autour de témoignages de référence la perception chronologique de la création musicale.

Les rapports de la musique au texte	Cette problématique permet d'étudier : - la nature des textes (genre, sens, forme) et leurs rapports aux types d'écriture ; - les procédés mis en œuvre : description, illustration, figuralisme, symbolisme ; - l'absence ou la présence sonore du texte utilisé ; - le traitement lié à la mise en musique : polyphonie, syllabisme, mélismes, vocalises, ornements, etc. ; - le rapport du vocal à l'instrumental : équilibres, échanges, influences ; - le poids des sensibilités esthétiques et des techniques de production du son (facture instrumentale, enregistrement, électronique).
Les rapports du son à l'image	Cette problématique permet d'analyser les dimensions du sonore dans des productions visuelles diverses. Les nombreuses possibilités d'écriture qui y sont sollicitées sont étudiées dans leur pertinence et leur originalité. Les supports de cette étude peuvent être : - prioritairement : un ou plusieurs extraits significatifs d'un long métrage (des films muets du début du XXème siècle aux effets spéciaux modernes, de l'épopée historique à grand spectacle à la peinture intimiste) ; - éventuellement : des films publicitaires, des clips.
Les rapports de la musique à la société	Cette problématique permet, pour une période ou un lieu donnés, ou bien de façon transversale (dans le temps ou la géographie) : - d'étudier le rôle de la musique et des musiciens dans le champ social (musique savante / musique de divertissement, musique de cour / musique populaire, musique religieuse / musique profane, etc.) ; - de questionner le goût : techniques vocales et instrumentales "hétérodoxes"; permanences et différences à travers le temps ou l'espace; phénomènes de modes, médias, etc.
Les métissages musicaux	Cette problématique permet d'étudier, particulièrement dans la deuxième partie du XXème siècle : - l'acculturation des traditions musicales occidentales ; - les influences croisées entre musiques populaires et musiques savantes.

III.2 L'ensemble libre

Respectant les objectifs de formation fixés par le programme et prenant en compte le niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'enseignant dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
• Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir, en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves (exemple : diversifier les œuvres support de l'étude des rapports entre texte et musique) ;
- procéder à une mise à niveau de ceux qui n'auraient pu bénéficier jusque-là d'une formation suffisante (exemple : travailler sur un ou plusieurs points relevant des paramètres sonores étudiés) ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement, tout en soulignant sa cohérence (exemple : les musiques populaires électroniques d'aujourd'hui et l'histoire de l'électroacoustique) ;
- expérimenter de façon approfondie les nouvelles technologies pour les intégrer au processus de création et engager une réflexion sur la relation entre technique et création (exemple : création de séquences MIDI, édition audionumérique) ;
- permettre un travail en autonomie sur différents sujets et activités, en fonction du projet de classe, de ses attentes et des besoins différenciés des élèves ;
- engager une réflexion sur le programme de l'année en le situant dans l'ensemble du cursus.
• Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes, des questions, des problématiques complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir le sens de leurs études (exemple : étude des fondements physiques du phénomène sonore en science et travail sur le timbre des musiques contemporaines) ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : festivals et concerts divers, spectacles itinérants, expositions temporaires, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail (exemple : travail avec des musiciens professionnels à l'occasion d'une résidence ou d'un concert dans l'environnement de l'établissement). Le choix de certaines œuvres de référence, supports des problématiques étudiées, gagnera à s'appuyer sur ces opportunités.

IV - ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE

Les pratiques musicales permettent à l'élève de s'approprier des connaissances techniques diversifiées et de vivre, individuellement et collectivement, une expérience artistique. Chacune d'entre elles fait ainsi l'objet d'une écoute, d'une identification, d'un codage et d'une expérimentation individuelle et collective.
L'acquisition d'une culture musicale s'opère, au départ de pratiques diversifiées, grâce à l'étude d'œuvres ou d'extraits significatifs amenant l'élève à écouter avec curiosité des styles musicaux de toutes traditions sur lesquels il peut émettre un avis personnel et argumenté.
Les technologies de l'information et de la communication d'une part, l'informatique musicale d'autre part, offrent à chaque instant des possibilités enrichissantes que le professeur veillera à utiliser avec pertinence :
- sites internet, cédéroms sur la musique ou encyclopédies généralistes pour des recherches documentaires ;
- séquenceur et outils de création pour l'analyse et la mise en œuvre des notions du langage musical ;
- microphones, table de mixage, magnétophone, enregistreurs numériques, synthétiseurs - en lien ou non avec un ordinateur - pour l'exploration et l'exploitation des univers sonores et l'approfondissement des pratiques musicales.

V - COMPÉTENCES ATTENDUES

À l'issue de la classe de seconde, l'élève a acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique, comportemental. En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à construire les grilles d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes, par souci de clarté et d'efficacité.
Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il se propose plutôt :
- de faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ;
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

Compétences artistiques	L'élève est capable, à l'aide de sa voix ou de son instrument et en utilisant les connaissances acquises : - d'interpréter un répertoire ; - d'en manipuler certains éléments remarquables ; - d'en proposer un bref développement.
Compétences culturelles	L'élève est capable de : - situer une œuvre entendue en rapport (ressemblances et différences) avec celles étudiées dans le cadre du programme ; - porter un regard critique argumenté et personnel sur ce qu'il écoute en s'appuyant sur les éléments du langage musical étudiés ; - commenter une œuvre originale relevant d'un des quatre thèmes étudiés ; - solliciter des compétences relevant d'autres champs artistiques pour élargir son commentaire.
Compétences techniques	L'élève est capable : - de chanter ou jouer sa partie dans une pratique instrumentale et/ou chorale collective ou individuelle, d'en analyser les éléments constitutifs suivant les notions et paramètres précisés en 3.1 ; - de maîtriser les problématiques ou éléments cités au paragraphe 3.1. du programme; - d'utiliser les connaissances techniques appropriées pour commenter objectivement une musique même éloignée de ses goûts personnels ; - d'utiliser un ou plusieurs outils mis à sa disposition par les technologies de l'information et de la communication et l'informatique musicale.
Compétences méthodologiques	L'élève est capable : - de se documenter, de rechercher de l'information, d'organiser ses connaissances, de planifier son travail; - d'enrichir un choix personnel (écoute ou interprétation d'une pièce musicale) de connaissances diversifiées en puisant dans ses acquis et en sollicitant ses compétences documentaires ; - de dissocier dans son approche de l'œuvre les critères objectifs d'analyse de ceux, subjectifs, qui motivent une appréciation personnelle.
Compétences comportementales	L'élève est capable : - de s'insérer dans un groupe et dans un projet collectif ; - de participer à un débat en argumentant avec rigueur et respectant la diversité des points de vue exprimés; - d'utiliser de sa propre initiative, à l'aide de sa voix ou de son instrument, ses connaissances techniques et culturelles pour développer un matériau musical.

VI - ÉVALUATION

S'appuyant toujours sur des réalités sonores interprétées ou entendues, l'évaluation porte sur toutes les compétences définies ci-dessus, en insistant particulièrement sur les qualités suivantes :
- investissement personnel dans la pratique ;
- capacité d'invention et d'improvisation ;
- pertinence et qualité des techniques du commentaire critique écrit et/ou oral de l'œuvre écoutée, maîtrise des connaissances sur lesquelles il s'appuie ;
- connaissances des quatre problématiques obligatoires ;
- connaissances relevant d'autres domaines artistiques rencontrés.
Plus formative que sommative, l'évaluation prend en compte l'ensemble des compétences attendues. Elle permet au professeur de dresser un bilan global de l'enseignement proposé au cours de l'année et d'en évaluer les résultats. Elle fonde le dialogue avec chaque élève qui peut ainsi faire le point sur ses acquis, ses motivations, ses projets et se déterminer quant à la suite de son cursus.


THÉATRE

I - DÉFINITION

L'enseignement du théâtre en classe de seconde consiste en une initiation au théâtre dans la diversité de ses formes, de ses modes de création et de diffusion. Il permet à l'élève de découvrir la dimension artistique et sociale du théâtre et d'acquérir une pratique, des connaissances, des techniques, en menant de front le jeu, l'acquisition d'une culture théâtrale et la fréquentation des spectacles. Sa mise en œuvre est assurée par une équipe composée d'un enseignant aux compétences reconnues en théâtre et d'un artiste professionnel engagé dans un travail de création et soucieux de la transmission de son art, en liaison avec des institutions culturelles : théâtres nationaux, centres dramatiques nationaux, scènes nationales, scènes conventionnées, théâtres municipaux, compagnies, conservatoires, associations habilitées. Lorsque cela est possible, cette équipe associe plusieurs enseignants de diverses disciplines et plusieurs artistes.

II - OBJECTIFS

Cet enseignement dispense une formation de pratique artistique et culturelle. Il favorise ainsi la perception par l'élève de la dramaturgie et du processus de création théâtrale dans ses différentes composantes : mise en scène, jeu, espace, rapport au public, écriture. Faire voir du théâtre aux élèves, c'est leur donner les moyens d'appréhender le monde.
En seconde, on privilégie dans cette perspective l'appréhension de l'espace scénique et théâtral, le déchiffrage des codes de la représentation, et le développement de l'imaginaire. En première, pour l'enseignement obligatoire, on privilégiera l'autonomie et l'engagement de l'élève, et la rencontre avec les textes fondateurs. En terminale, l'enseignement, en s'appuyant sur un programme limitatif, visera une compréhension approfondie des processus de création et de représentation. Pour l'enseignement facultatif, en première on privilégiera le plaisir du jeu et la connaissance des constituants de la mise en scène, et en terminale, l'approche de la construction d'un spectacle.

III - PROGRAMME

Le programme est conçu pour prendre en compte la diversité des connaissances des élèves et de leurs motivations en matière de théâtre.

III.1 Les deux composantes fondamentales du programme

Le programme s'organise à partir d'une composante pratique et d'une composante culturelle.
III.1.1 La composante pratique
La pratique se fait sur le plateau de façon individuelle et collective. On entend par plateau tout espace de jeu. Cette pratique se fonde sur le libre choix par l'équipe pédagogique des thèmes et textes abordés comme support de travail.
Dans sa dimension pratique, l'enseignement est fondé à la fois sur le plaisir et la rigueur du jeu. Il mobilise avant tout le corps et la voix, outils premiers du comédien. Il sollicite la créativité de l'élève qui s'appuie sur sa sensibilité et son imagination pour répondre à une situation donnée, et inventer diverses manières de dire un texte. La mise en œuvre s'élabore à partir de propositions individuelles sans cesse mises à l'épreuve de la cohésion de l'ensemble.
Le double regard de l'enseignant et de l'artiste, la confrontation des points de vue, les aller-retour du texte au plateau permettent à l'élève de comprendre ce qu'est un processus de création.
III.1.2 La composante culturelle
Dans sa dimension culturelle, l'enseignement forme le goût et l'esprit critique de l'élève, en le confrontant à des pratiques et des œuvres aussi diverses que possible (œuvres françaises et étrangères du répertoire classique et moderne, textes contemporains.) L'élève découvre également le lien entre le théâtre et les autres arts à travers des spectacles de danse, opéra, marionnettes, cirque...

III.2 Les deux ensembles du programme

Le programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre les trois-quarts de l'horaire global pour le premier et un quart pour le second.
III.2.1 L'ensemble commun obligatoire
L'ensemble commun obligatoire comporte deux parties, l'une consacrée à la pratique artistique, l'autre à l'approche culturelle.

La pratique artistique

La pratique artistique est fondée sur l'approche des différents éléments de la théâtralité. C'est en étant confronté à la pratique que l'élève va être amené à comprendre ce qu'est la dramaturgie et comment s'élabore, dans une attitude de recherche, le processus de création. On aborde ainsi : l'espace, le jeu, le texte. • L'espace L'élève apprend peu à peu à se situer dans l'espace de jeu par rapport à ses partenaires et à comprendre, en les expérimentant les ressources qu'offre l'utilisation maîtrisée du plateau. Il apprend aussi à se repérer dans les divers dispositifs scéniques : la relation entre l'espace de jeu et l'espace des spectateurs peut prendre en effet des aspects très divers : frontale dans le cas du théâtre à l'italienne, bi-frontale, ou plus complexe. • Le jeu L'élève, sans en faire un apprentissage purement technique, expérimente des moyens dont dispose le comédien pour représenter une situation et raconter une histoire : la voix, le regard, le corps et le mouvement, l'imaginaire et la pensée. - La voix : l'élève apprend à placer sa voix de façon à être audible - et intelligible - pour le public : il prend conscience de sa respiration, utilise son souffle, travaille sur le rythme, le registre, la hauteur, la durée, le timbre de la voix. - Le regard : c'est une des composantes du jeu de l'acteur ; il permet de créer un espace, d'établir une relation avec ses partenaires et avec le public ; il traduit des intentions de jeu. - Le corps et le mouvement : l'élève prend conscience de la présence de son corps sur le plateau, de l'énergie qu'il doit mobiliser. Il apprend à utiliser ses possibilités physiques pour proposer une gestuelle, une situation, un état, ou dessiner une figure, un personnage. - L'imaginaire et la pensée : l'élève fait appel à son imaginaire et à sa réflexion pour enrichir ses propositions de jeu. La confrontation de l'intuition de l'élève et de la réaction de l'enseignant, de l'artiste et des autres élèves permet l'élaboration d'une approche personnelle du jeu théâtral. • Le texte L'élève aborde le texte écrit, dramatique ou non, par des approches diverses : lecture à haute voix, improvisation, mise en espace. Il travaille la diction sans préjugé d'intention ni d'intonation. : il aborde le texte en tant que partition. Il découvre à partir de là diverses interprétations. Il peut également improviser à partir de canevas, de thèmes, de situations, de consignes, de rythmes, etc. Il construit alors un événement théâtral, aussi modeste soit-il ; il le développe et le conclut.

L'approche culturelle

L'approche culturelle se fait essentiellement à partir du travail de plateau et de la fréquentation des spectacles, autour de trois axes : le texte, l'équipe artistique, le lieu théâtral. • Le texte Qu'il soit théâtral ou non, le texte est l'élément essentiel qui stimule l'imaginaire du comédien, du metteur en scène, du lecteur. L'élève apprend à le "lire" sur le plateau lorsqu'il le met en jeu. En outre, à travers les textes travaillés sur le plateau et les spectacles vus, l'élève commence à repérer les grandes périodes de l'histoire du théâtre et à s'y référer : théâtre antique, théâtre élisabéthain, commedia dell'arte, théâtre classique, théâtre moderne, contemporain. • L'équipe artistique Chaque membre de l'équipe artistique (metteur en scène, scénographe, comédiens, créateurs de costumes, lumières, sons) contribue au processus de création et participe à la construction du sens de la représentation et à son esthétique. En rencontrant l'équipe artistique d'un spectacle, l'élève découvre les multiples facettes des métiers du théâtre et des démarches artistiques. • Le lieu théâtral L'élève apprend à connaître différents lieux de théâtre et leur histoire : édifices théâtraux, lieux "hors-les-murs" (cour du Palais des Papes à Avignon, théâtre de rue, bâtiments désaffectés, etc.).

III.2.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par le programme et prenant en compte le niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont proposés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
• Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir, en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves (exemples : retour à des improvisations autour du thème de l'étonnement si l'on travaille La Dispute de Marivaux, ou recours à des éléments d'un texte théorique comme L'Espace vide de Peter Brook pour mieux appréhender les signes de la représentation) ;
- expérimenter de façon approfondie les nouvelles technologies pour les intégrer au processus de création et engager une réflexion sur la relation entre technique et création (exemples : utilisation du traitement de texte pour écrire un texte dramatique, de la vidéo pour construire la scénographie) ;
- engager une réflexion sur le programme de l'année en le situant dans l'ensemble du cursus et favoriser les échanges avec les élèves des autres niveaux.
• Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- établir des relations avec d'autres domaines artistiques et d'autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thème et des problématiques complémentaires ; on instaure ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir la cohérence de leurs études (exemples : construire un décor, ou travailler sur le contexte historique et l'environnement sociologique de l'œuvre d'un auteur) ;
- favoriser les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux les ressources offertes par l'environnement : festivals divers, spectacles itinérants, expositions, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail. La programmation locale peut orienter une partie du travail de l'année.

IV - MÉTHODOLOGIE DE LA MISE EN ŒUVRE

Qu'il s'agisse des pratiques artistiques ou de l'approche culturelle, étroitement imbriquées dans cet enseignement, l'accent est mis sur l'expérimentation, la pluralité des démarches pédagogiques et artistiques : cet enseignement se dispense dans un esprit de liberté, d'ouverture et de recherche. Il s'agit d'expérimenter les ressources du jeu ainsi que celles du plateau et d'amorcer une réflexion croisée à partir de ce travail et de la fréquentation du spectacle vivant. Cette réflexion aboutit à des travaux personnels et collectifs.

Les ressources du jeu	On insiste, dans le jeu, sur le travail corporel et vocal dans sa dimension essentiellement collective (les exercices d'improvisation, le jeu choral, les masques sont autant d'approches ludiques et rigoureuses du jeu) ; on encourage également les réactions spontanées des élèves devant le texte. L'élève est invité à porter un regard sur l'évolution de son propre jeu et sur celui de ses camarades, à faire des propositions de jeu pour lui, pour les autres, et, peu à peu, à les justifier, à les nuancer.
Les ressources du plateau	L'élève expérimente, par sa seule situation dans l'espace, des manières d'entrer dans le texte qu'il ne peut envisager à la simple lecture. Il peut également se familiariser progressivement avec les éléments scénographiques, lumineux et sonores.
La fréquentation du spectacle vivant	La fréquentation des spectacles et les rencontres avec les équipes de création (écrivain, metteur en scène, comédiens, scénographes) permettant aux élèves de commencer à se constituer une culture théâtrale, il est souhaitable que ceux-ci assistent à plusieurs représentations au cours de l'année, en fonction des ressources locales. Ces sorties sont préparées et éventuellement complétées par le recours à d'autres documents (vidéos, diapositives, iconographie, internet) qui permettent de comprendre les mécanismes mis en œuvre dans toute représentation théâtrale. Certaines questions soulevées par le travail de plateau peuvent de surcroît trouver une amorce de réponse dans l'analyse simple de quelques éléments de la représentation ; on peut, par exemple, attirer l'attention sur la manière dont toute une forêt est suggérée au moyen de quelques feuilles, ou sur la métaphorisation, grâce au jeu de l'acteur, d'objets ordinaires.
Les travaux personnels et collectifs	Les comptes rendus de séances de travail, les intentions de jeu de l'élève, tout comme les comptes rendus des spectacles vus, peuvent se faire oralement ou prendre éventuellement d'autres formes : maquettes, croquis, ébauches d'affiches, notes d'intention, rédactions de programmes, critiques de type journalistique, écriture d'une scène, etc.

V - COMPÉTENCES ATTENDUES

Au sortir de la classe de seconde, l'élève aura acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique, comportemental. En réalité imbriquées, ces compétences dont le repérage aidera à déterminer des critères d'évaluation sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d'efficacité.
Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il vise plutôt à :
- faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ;
- explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;
- lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

Compétences artistiques	L'élève est capable : - d'improviser à partir d'une situation simple ; - de faire des propositions de jeu, voire de scénographie, pour lui ou pour les autres, en ayant conscience que "jouer"peut signifier jouer autre chose que le texte, jouer ce que le texte ne dit pas ; - de transformer son jeu selon des consignes nouvelles données par les autres élèves ou l'équipe pédagogique.
Compétences culturelles	L'élève est capable : - de comprendre et repérer les particularités du texte dramatique ; - de repérer quelques composantes d'un spectacle ; - de mettre en relation son travail de plateau et les spectacles vus ; - de situer quelques grandes périodes de l'histoire du théâtre ; - de connaître quelques métiers du théâtre.
Compétences techniques	L'élève est capable : - de prendre conscience de sa place dans l'espace de jeu, et, bien entendu, du sens que peuvent prendre l'immobilité ou les déplacements ; - d'être audible tant dans la lecture d'un texte que dans le jeu ; - de regarder ses partenaires, le public, quand le jeu le demande, et se laisser regarder sans que rien ne parasite son jeu ; - de connaître les principaux termes techniques du plateau.
Compétences méthodologiques	L'élève est capable : - de formuler des appréciations argumentées du travail de jeu et des spectacles vus ; - de comprendre comment le travail théâtral se nourrit du va-et-vient entre propositions individuelles et projets collectifs.
Compétences comportementales	L'élève est capable : - de respecter le jeu de ses partenaires, les écouter, leur faire des propositions pertinentes dans la mise en œuvre collective ; - d'accepter le regard d'autrui et de tenir compte des suggestions de jeu qui lui sont faites ; - d'apporter sa participation à l'élaboration d'un projet collectif, et de s'y engager clairement ; - de montrer ouverture et curiosité.

VI - ÉVALUATION

Prenant appui sur les compétences repérées ci-dessus, l'équipe évalue les acquis et la progression de l'élève par des évaluations formatives en cours d'année (en fin de séquence par exemple) et par une évaluation sommative en fin d'année.
Par ailleurs, l'évaluation fonde le dialogue avec l'élève qui peut ainsi faire le point sur ses acquis, ses projets, et se déterminer quant à la suite de son cursus.

	B.O.hors-série n° 6 du 29 août 2002
© Ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche	http://www.education.gouv.fr/bo/2002/hs6/texte2.htm