Bulletin officiel de l'éducation nationale spécial n°10 du 25 avril 2002

MISSIONS ET ORGANISATION

MISSIONS ET ORGANISATION DES CENTRES ACADÉMIQUES POUR LA SCOLARISATION DES NOUVEAUX ARRIVANTS ET DES ENFANTS DU VOYAGE (CASNAV)
C. n° 2002-102 du 25-4-2002
NOR : MENE0201121C
RLR : 515-0
MEN - DESCO A1

Texte adressé aux rectrices et aux recteurs d'académie

o Créés en 1975, les centres de formation et d'information pour la scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM) ont vu leurs missions et leur organisation redéfinies par la circulaire du 9 octobre 1990.
Dans les années 1990, ils ont été associés à la prise en charge de nouveaux besoins : accompagnement du développement des zones d'éducation prioritaire, prévention de la violence, actions partenariales et réponses à des besoins éducatifs spécifiques. Ces infléchissements ont été rendus possibles dans une période où les nouveaux arrivants en France étaient moins nombreux et les efforts à réaliser en faveur de leur intégration scolaire moins importants.
Depuis quelques années, la tendance s'est inversée et des évolutions notoires sont constatées : les jeunes qui arrivent de l'étranger sont plus nombreux, souvent plus âgés et certains d'entre eux n'ont eu que peu ou pas de scolarité antérieure. Ces nouvelles données à elles seules justifient que les CEFISEM se consacrent en priorité à faciliter l'intégration scolaire des nouveaux arrivants dans les établissements et les écoles en accompagnant les personnels d'éducation et d'enseignement.
Par ailleurs, la loi n° 2000-614 du 5 juillet 2000 relative à l'accueil et à l'habitat des gens du voyage conduit à la mise en place de nouvelles aires de stationnement et, en conséquence, crée des conditions plus favorables à une amélioration de la scolarisation des enfants du voyage.
Qu'il s'agisse des enfants et des jeunes nouvellement arrivés en France ou de celle des enfants du voyage, les circulaires qui organisent leur scolarisation sont actualisées. Il convient de préciser les attentes à l'égard des CEFISEM dont la situation actuelle reflète une grande hétérogénéité.
Il s'agit aujourd'hui de recentrer leur action dans un domaine essentiel : l'aide à l'intégration des élèves nouvellement arrivés en France et des enfants du voyage, à et par l'école. Pour cela, l'action des CEFISEM doit être dirigée en priorité vers les personnels d'enseignement et d'éducation susceptibles d'accueillir et de scolariser ces élèves, et notamment les enseignants qui exercent en classe d'initiation (CLIN) et en classe d'accueil (CLA) et qui peuvent accueillir également des élèves de plus de 16 ans.
Un tel cadrage des fonctions de ces centres conduit à modifier leur nom et à clarifier leur positionnement institutionnel. Ces centres s'appellent désormais : centres pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV) et sont placés auprès des recteurs.
Le présent texte remplace et abroge la circulaire n° 90-270 du 9 octobre 1990 modifiée par la note du 17 décembre 1990. Il précise les missions et l'organisation des CASNAV à compter de la rentrée 2002.

1 - MISSIONS DES CASNAV

L'activité des CASNAV doit être recentrée sur l'accompagnement de la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France sans maîtrise suffisante de la langue française ou des apprentissages scolaires et des enfants du voyage : de l'organisation de l'accueil à l'intégration pleine et entière de ces élèves dans les classes ordinaires, les personnels des CASNAV apportent une aide aux équipes pédagogiques et éducatives et une contribution déterminante à la mise en place des moyens dont le système s'est doté ; ils constituent par ailleurs une instance de médiation et de coopération avec les familles et avec nos partenaires.
Ce recentrage signifie clairement qu'il convient de ne pas confondre deux problématiques très souvent assimilées : celle de l'intégration scolaire des populations aux caractéristiques particulières dont il est question ici et celle des zones et réseaux d'éducation prioritaire. L'implantation des classes spécifiques pour les élèves nouveaux arrivants, l'accueil des enfants du voyage sont l'affaire de tous et ne doivent pas être associés aux seuls ZEP et REP.

1.1 Les CASNAV sont des centres de ressources pour les écoles et les établissements
Les personnels des CASNAV contribuent à l'élaboration des réponses pédagogiques adaptées aux situations, très variées, des écoles et établissements qui accueillent des élèves nouvellement arrivés ou des enfants du voyage. Par des conseils et une aide pédagogique aux équipes enseignantes dans les écoles et les établissements, par des actions de formation, par la diffusion de documents pédagogiques ou autres ressources, ils facilitent l'accueil et la prise en charge pédagogique des élèves dont la maîtrise du français et les connaissances antérieures peuvent être variées et souvent en décalage par rapport à celles des élèves du même âge. Ainsi, leur principal champ d'intervention doit demeurer la maîtrise de la langue française et des apprentissages.
Par leur connaissance du terrain académique et des projets qui s'y développent, ils sont à même de créer des réseaux entre les enseignants des classes spécifiques et plus largement entre des équipes qui traitent de problématiques identiques.
Ils constituent des centres de documentation spécialisés sur la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage et de familles non sédentaires et aide à l'élaboration et à la mutualisation des outils pédagogiques.
Ils interviennent dans la formation continue dans le cadre du plan académique de formation et de ses volets départementaux. Ils constituent un partenaire privilégié des instituts universitaires de formation des maîtres dans le cadre de la formation initiale des enseignants du premier degré, du second degré et des conseillers principaux d'éducation. A ce titre, ils apportent à la formation initiale une contribution tout à fait originale, fondée tout autant sur une expertise particulière que sur la connaissance du terrain de l'académie et des réponses variées qu'une même situation peut susciter.

1.2 Les CASNAV sont des pôles d'expertise pour les responsables locaux du système éducatif
Les personnels des CASNAV, par la collaboration qu'ils entretiennent avec les chefs d'établissement et les équipes de circonscription du premier degré, mais aussi avec les services des inspections académiques et des rectorats, avec les centres d'information et d'orientation, avec la mission générale d'insertion, capitalisent l'information nécessaire à l'élaboration et à la mise en oeuvre de la politique académique en faveur de l'intégration des nouveaux arrivants et des jeunes voyageurs.
Ils actualisent les données sur les effectifs des classes spécifiques ; ils mettent en évidence les besoins liés à des demandes insatisfaites ou à des arrivées prévisibles (dans le cadre des regroupements familiaux, de stationnements durables ou de rassemblements ponctuels, etc.). Ils analysent et font connaître les besoins en formation et en outils pédagogiques des personnels titulaires de classes spéciales et des équipes qui prennent en charge les élèves concernés. Ils concourent à une meilleure connaissance des parcours scolaires des élèves, en coordonnant des suivis de cohortes dans les départements. Ils apportent leur contribution à l'évaluation des dispositifs d'accueil et d'intégration.
À la demande du recteur ou des inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'éducation nationale, ils représentent ces responsables du système éducatif dans les instances partenariales, notamment sur les plates-formes d'accueil, et participent aux plans départementaux d'accueil des nouveaux arrivants et aux commissions consultatives départementales relatives à l'accueil et à l'habitat des gens du voyage.

1.3 Les CASNAV sont des instances de coopération et de médiation avec les partenaires institutionnels et associatifs de l'école
Au service de la réussite du projet scolaire des enfants et des jeunes accueillis dans l'école, les personnels des CASNAV en facilitent d'abord la possibilité par la création de conditions favorables à l'accueil qui s'appuient sur une information complète des familles et des associations qui interviennent auprès d'elles.
Interfaces entre l'éducation nationale et d'autres services ou réseaux de ressources locales, ils sont à même d'informer nos partenaires, de réguler des relations et de coopérer avec les interlocuteurs compétents dans la perspective d'une résolution collective des problèmes souvent complexes.
Experts dans leur domaine, ils peuvent répondre à des demandes d'information, élaborer et animer des formations en partenariat auprès des acteurs nombreux et divers qui oeuvrent dans le même domaine (élus et employés des collectivités territoriales, travailleurs sociaux, éducateurs, membres d'association).

2 - ORGANISATION

2.1 Un pilotage académique renforcé
L'existence institutionnelle des CASNAV liée à leur inscription comme service dans l'organigramme académique, comme le préconisait la circulaire de 1990 pour les CEFISEM, doit devenir effective dans toutes les académies. La composition de ce service académique est fonction des besoins locaux dans les deux domaines centraux de son activité ; le recteur décide le cas échéant de la création d'antennes départementales. Dans les académies où n'existait pas de CEFISEM, le recteur jugera de la pertinence de créer un CASNAV.
Là où les CEFISEM ont été assimilés à des centres académiques de ressources pour l'éducation prioritaire (CAREP), on veillera à préciser des missions distinctes pour CASNAV et CAREP, sans exclure des collaborations et une mutualisation des ressources en fonction des besoins de l'académie.
Le recteur arrête et impulse la politique académique relative à l'intégration scolaire des enfants et des jeunes nouvellement arrivés en France ou issus de familles du voyage ; il présente au comité technique paritaire académique, invité à en discuter, le programme d'action qui en résulte - et dont le CASNAV est un acteur clé. Il s'appuie sur un groupe de pilotage qui réunit des responsables locaux et leur associe, en tant que de besoin, des universitaires susceptibles d'apporter des éclairages sur les questions à traiter. Il désigne un correspondant académique qui anime et organise le travail du groupe académique de pilotage. Ce correspondant académique est l'interlocuteur privilégié du CASNAV ; il assure la communication avec les responsables académiques et départementaux et les informe des situations qu'il est amené à connaître.
Le groupe académique de pilotage est informé du bilan annuel d'activités du CASNAV qu'il discute et à partir duquel il propose des réorientations pour le projet d'activités de l'année suivante. Ce suivi de l'activité du CASNAV doit devenir un vecteur important de sa reconnaissance institutionnelle.

2.2 Une implantation et des moyens d'action opératoires
Le recteur décide de l'implantation du CASNAV, de ses relations avec les responsables académiques de la formation continue et avec l'institut universitaire de formation des maîtres, en concertation avec le directeur de celui-ci. Quel que soit le support administratif, le CASNAV doit disposer de conditions de fonctionnement qui lui permettent de remplir ses missions avec efficacité. Les crédits (fonctionnement, déplacement, documentation), les moyens de rétribution des intervenants extérieurs, etc. sont décidés en fonction du projet d'activités du CASNAV. Le bilan annuel d'activités doit rendre compte de leur utilisation.

2.3 Une équipe pluricatégorielle aux compétences sans cesse actualisées
L'équipe académique des membres permanents du CASNAV ne peut compter moins de trois personnes. Le recrutement peut se faire dans les corps de personnels enseignants, d'éducation, d'encadrement ou d'inspection. Il importe que les pratiques et les formations antérieures soient diversifiées et adéquates aux besoins locaux ; à ce titre, on valorisera l'expérience acquise dans des classes d'initiation ou d'accueil. Les commissions paritaires sont consultées sur les recrutements.
Des collaborateurs à temps partiel ou occasionnels peuvent être adjoints à cette équipe permanente en fonction des actions à conduire.
Les membres du CASNAV sont évalués à titre individuel comme les autres personnels des corps auxquels ils appartiennent ; cette évaluation tient compte des conditions spécifiques de travail et des objectifs assignés au CASNAV par le recteur.
Compte tenu de l'importance de leur rôle en matière de conseil et d'information pédagogiques et en matière de formation, les besoins spécifiques en formation des membres des CASNAV doivent conduire à inscrire au cahier des charges de la formation continue des propositions de dispositifs de formation adaptés ; on encouragera des actions interacadémiques qui rassemblent un nombre raisonnable de participants et contribueront utilement à la mutualisation des expériences, des études et des ressources.
La nécessaire communication entre les CASNAV pour la production d'outils s'établira avec l'aide du centre national de document pédagogique et son département Ville-École-Intégration (CNDP/VEI) et de son site internet.
Les CASNAV doivent, plus encore que ne l'étaient les CEFISEM, être connus et bien repérés par tous les directeurs d'école et chefs d'établissement, par les inspecteurs de toute spécialité. Il importe que leurs conditions de fonctionnement permettent de renforcer l'efficacité de leur contribution spécifique et essentielle à la mission qui incombe à l'École, lieu déterminant de l'intégration sociale par l'accès à la maîtrise de la langue nationale, par la connaissance de la culture et des institutions de notre pays, par la reconnaissance des valeurs qui fondent le vivre ensemble et, à terme, par l'accès à une qualification, gage d'insertion.
Pour le ministre de l'éducation nationale
et par délégation
Le directeur du Cabinet
Christian FORESTIER

Annexe I

DISCOURS D'OUVERTURE DE MONSIEUR JACK LANG, MINISTRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE, AUX JOURNÉES NATIONALES D'ÉTUDE ET DE RÉFLEXION SUR LA SCOLARISATION DES ÉLEVES NOUVELLEMENT ARRIVÉS EN FRANCE - 29 MAI 2001

Mesdames, Messieurs,
Je suis particulièrement heureux d'ouvrir ces journées d'études et de réflexion consacrées à la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France - ceux que l'on appelle en général "primo-arrivants" et que personnellement, je préfère nommer, tout en laissant la liberté à l'imagination sémantique, "nouveaux arrivants" Le sujet est d'importance et d'actualité : depuis deux ans, leur arrivée en France se fait plus massive et plus continue. Les besoins sont pressants, de réflexion, d'échange et d'harmonisation des pratiques, de clarification de nos objectifs dans ce domaine comme dans celui de la formation des enseignants qui s'y consacrent. C'est tout le sens de ces journées, attendues, je crois, depuis longtemps.
C'est en effet la première fois depuis 1989 que le ministère de l'éducation nationale réunit les personnels en charge de ce volet important et hautement significatif de son action : inspecteurs d'académie - inspecteurs pédagogiques régionaux, inspecteurs de l'éducation nationale et de l'orientation, instituteurs et institutrices de classes d'initiation du 1er degré, professeurs de classes d'accueil du 2ème degré, formateurs des centres de formation et d'information pour la scolarisation des enfants de migrants, les CEFISEM, responsables des missions générales d'insertion.
Bien entendu, l'absence de rencontres nationales ou d'impulsion ministérielle, durant ces douze dernières années, n'a pas empêché le travail quotidien des enseignants dans les classes, son suivi attentif par les inspecteurs de l'éducation nationale, l'organisation de stages de formation par les CEFISEM, la réflexion des uns et des autres alimentée notamment par la voie des publications du CNDP.
Nous avons même pu assister à un foisonnement d'initiatives, en particulier dans la conduite des classes d'initiation et des classes d'accueil, dans la recherche de liaisons plus fortes avec les classes du cursus ordinaire, dans l'élaboration de documents pédagogiques, d'outils d'évaluation des connaissances et du niveau scolaire des nouveaux arrivants pour mieux organiser leur insertion dans l'École.
Oui, de nombreuses avancées ont eu lieu ici ou là, qu'il convient de recenser, de faire connaître, de valoriser, d'offrir à la réflexion de tous. C'est aussi l'objet de ces deux journées ; les trois ateliers prévus, dès cet après-midi, doivent précisément permettre une expression et une information denses qu'il conviendra, par la suite, d'organiser, de mettre en forme et de diffuser. Les actes de ces journées seront publiés.
Ils marqueront une étape dans la conduite d'une action que je considère comme l'une des plus nécessaires, des plus exigeantes et des plus nobles de notre école républicaine, au fondement même de sa mission.

1 - UNE MISSION HISTORIQUE DE L'ÉCOLE QU'IL FAUT POURSUIVRE ET ADAPTER

Tout au long du siècle écoulé en effet, l'école a accueilli des enfants venus de l'étranger et a joué un rôle essentiel dans la formation personnelle et l'intégration sociale de nombre d'entre eux.
Si tant d'hommes ou de femmes, connus ou inconnus, sont devenus citoyens de la France, et d'une certaine manière citoyens de l'universalité, c'est parce que l'école républicaine est ce creuset de l'intégration.
Ainsi le grand sociologue Edgar Morin rappelle-t-il, dans un article écrit, il y a une dizaine d'années, à quel point l'école française a forgé sa personnalité :
"Fils d'immigré, c'est à l'école et à travers l'histoire de France que s'est effectué en moi un processus d'identification mentale. Je me suis identifié à la personne France. J'ai souffert de ses souffrances historiques, j'ai joui de ses victoires, j'ai adoré ses héros, j'ai assimilé cette substance qui me permettait d'être en elle, à elle, parce qu'elle intégrait à soi non seulement ce qui est divers et étranger, mais ce qui est universel". (1)
À l'unisson des propos d'Edgar Morin, nombreux sont les témoignages d'anciens "nouveaux arrivants" qui disent leur gratitude vis-à-vis de l'école et de leurs enseignants : je pense à celle qu'exprime le chercheur et écrivain Azouz Beggag, auteur du beau livre Le gône du Chaaba ou encore au cardiologue Salem Kacet auteur d'un livre autobiographique, Le droit à la France.
Chez les plus anciens, l'écrivain Cavanna n'a pas de mots assez amoureux pour vanter sa chère "communale" ; lui qui parlait piémontais à la maison va même jusqu'à dire que "la langue maternelle, au fond, c'est la langue de l'école".
L'école en effet est bien ce creuset de l'intégration, ce socle, ce ciment que d'aucuns révèrent en des termes qui disent simplement la reconnaissance.
Il faut l'affirmer nettement : si l'école a effectivement pu jouer ce rôle et si elle peut et doit, aujourd'hui encore, continuer à l'assurer, ce n'est pas par une sorte de réflexe mécanique mais par effet de volonté : parce que les professeurs croyaient et croient toujours en la nécessité de cette intégration culturelle et sociale.
Car l'intégration ne se décrète pas ; elle ne va pas de soi. "Il n'y a pas de fatalité de l'intégration" dit Patrick Weil que nous entendrons tout à l'heure. Produit d'une volonté, elle doit être facilitée par la loi, par l'existence de structures, par la bienveillance, la vigilance de la société d'accueil et tout particulièrement par l'école, ce lieu singulier où, selon le mot de l'historien Antoine Prost, "la société se saisit des enfants".

2 - QUELLES MESURES SPÉCIFIQUES POUR CETTE INTÉGRATION ?

À compter de 1970, plusieurs mesures spécifiques ont été instituées pour favoriser la scolarisation des nouveaux arrivants :
Première mesure : la création des classes d'initiation (CLIN) pour élèves non-francophones dans les premier et second degrés.
Avant même la parution en 1970 de la circulaire officialisant leur création, la première CLIN a été ouverte dès 1965 en région parisienne, à Aubervilliers.
Seconde mesure : la mise en place des enseignements de langues et cultures d'origine (ELCO) pris en charge par huit pays d'origine des immigrés dans le cadre d'accords bilatéraux avec la France.
Troisième mesure : la création, à partir de 1975, des centres de formation et d'information pour la scolarisation des enfants de migrants - les CEFISEM.
Il me semble que, quelque trente années plus tard, il nous faut lucidement, sereinement, interroger le bien-fondé de ces mesures spécifiques, en dresser un bilan précis, qualitatif et quantitatif. Ce sera notamment l'objet des interventions à venir de M. Cytermann, directeur de la programmation et du développement et de Mme Bouysse, de la direction de l'enseignement scolaire.
Enfin, compte tenu des situations concrètes constatées depuis deux ou trois ans sur le terrain, il nous faut préciser nos objectifs et avancer de nouvelles perspectives.
Je souhaiterais en dire dès à présent quelques mots en énonçant, pour commencer, trois principes directeurs :
a) Il convient de distinguer, dans la scolarisation des nouveaux arrivants, ce qui relève - ou doit relever - de l'action publique et ce qui revient à l'initiative privée, tout particulièrement à celle des parents ;
b) Il nous faut également clairement préciser ce qui appelle des actions spécifiques et ce qui est de l'ordre du droit commun ;
c) Dans le cas d'actions spécifiques, nous devons veiller à leur mise en œuvre en cohérence avec le droit commun et éviter les risques de marginalisation, de ghettoïsation, en les chevillant au fonctionnement régulier de l'institution scolaire.

3 - TOUT FAIRE POUR UNE ACQUISITION RAPIDE ET SOLIDE DE LA LANGUE FRANÇAISE

S'il est une mesure qui se justifie encore pleinement aujourd'hui, c'est bien celle qui consiste à créer les conditions optimales pour l'apprentissage et la maîtrise du français, à l'oral comme à l'écrit, par les élèves nouveaux arrivants. Cela passe notamment par l'existence de classes d'initiation et de classes d'accueil, mais aussi par des actions particulières de soutien pour les élèves qui ont été antérieurement scolarisés et qui peuvent directement intégrer une classe du cursus ordinaire.
C'est aussi le cas des plus jeunes, en âge de fréquenter l'école maternelle voire le cours préparatoire, qui, immergés dès leur arrivée dans un "bain de langage" au milieu de leurs petits camarades, maîtriseront bien vite la langue française sans la médiation d'une classe d'initiation.
Ce qui rassemble en effet tous ces élèves, c'est d'être accueillis dans une langue qu'ils ne parlent pas. Cette langue du pays hôte, c'est la langue dans laquelle ils vont poursuivre leurs études, mais c'est aussi celle qui va leur permettre de s'orienter dans un nouvel espace qui ne peut être conquis sans elle.
La langue, c'est bien en effet ce territoire sur lequel je me déplace, hors des frontières duquel je ne peux plus comprendre ni être compris. J'ose dire, sans vouloir pour autant soulever une polémique, que la phrase de Cioran, dont j'entrevois les limites, doit être présente à notre esprit, "On n'habite pas un pays, on habite une langue". On pourrait dire également que l'on est habité par une langue. Je poursuivrai la métaphore en indiquant que la langue est notre maison commune. Si, dans cette république commune que nous construisons patiemment, la maison commune qu'est la langue n'est pas accessible à certains d'entre nous, qu'on ne vienne pas par la suite s'étonner lorsque certains de ces enfants, devenus adultes, se sentent écartés, mutilés, exclus et parfois dans une situation de révolte et de rébellion contre notre système.
Gao Xingjian, prix Nobel de littérature en 2000, reprend presque mot pour mot la même idée : "Mon véritable pays, c'est la langue française".
Je le dis avec d'autant plus de force que des propos stupéfiants sur les autres langues ont été tenus. Il est indispensable que nous affirmions clairement que parce qu 'elle exprime notre pensée commune, la langue nationale est la colonne vertébrale qui donne sens à notre existence et autour de laquelle s'organisent les savoirs et les activités. Chaque savoir, chaque discipline, doit apporter sa contribution à la connaissance et à la maîtrise de notre langue nationale. Nous ne pouvons dialoguer, ni agir sans elle. Cette langue, en France, c'est le français.
Un débat naturellement légitime, s'est instauré sur les langues, régionales ou étrangères, que nous souhaitons enseigner dès l'école primaire. Je suis convaincu que le combat pour les langues est un et indivisible. Quant on croit à l'importance, au mystère, à la magie et à la beauté de la langue, alors on se bat pour la langue nationale, mais on ne doit écarter aucune initiation à d'autres langues.
Au demeurant, notre langue nationale doit tellement aux autres langues, elle a fait son miel de tant de mots et expressions venus des quatre coins du monde, qu'il est bien naturel de l'offrir en partage. Dès lors, il faut aussi savoir, par notre hospitalité, rendre grâce à ceux qui ont enrichi notre langue par leurs mots, leurs musiques, leurs traditions et leurs cultures sans oublier que l'accès à la connaissance de la langue de la société d'accueil est le premier principe d'hospitalité que celle-ci se doit d'offrir à l'étranger qui arrive.
C'est dans cette langue, dorénavant, qu'il pourra pleinement accéder à sa nouvelle vie, que ses droits et ses devoirs seront désormais énoncés.
Lui permettre d'être chez lui dans la langue française, c'est faire le pari généreux de son devenir citoyen.
Aujourd'hui, ce pari concerne de plus en plus de jeunes, surtout dans le second degré.
Certaines académies comme celles d'Aix-Marseille, de Montpellier, de Paris, Créteil ou Versailles, ont vu le nombre de ces élèves augmenter sensiblement. En Ile-de-France, c'est une augmentation de 50 % des élèves qui a été constatée l'année dernière.
Dans le seul département de Seine-Saint-Denis, le nombre des classes d'accueil de collège est passé de 20 classes en 1998, à 40 aujourd'hui, sans compter les dix classes ouvertes en lycées professionnels et en lycées d'enseignement général. À Paris, pour la même période, leur nombre a augmenté, dans les collèges, de 39 à 52 classes.
Aujourd'hui, ce sont 1 264 structures de l'éducation nationale qui accueillent près de 25 000 élèves. Un long chemin a donc été parcouru depuis 1970, date de la première circulaire où on n'en dénombrait qu'une centaine. En trente ans, le dispositif s'est diversifié et étendu, les problématiques se sont affinées, mais, nos exigences s'étant affirmées, il nous reste encore des défis à relever.
Les nouveaux arrivants n'ont en effet pas tous le même passé scolaire.
Quand ils ont été bien scolarisés dans leur pays d'origine et sont non-francophones, ils intègrent une classe d'accueil de collège. Aux plus de seize ans, de nombreuses classes en lycée et en lycée professionnel sont aujourd'hui ouvertes.
D'autres n'ont jamais ou pratiquement pas été scolarisés avant leur arrivée en France bien qu'ils aient l'âge d'être collégien ou lycéen. Ces élèves arrivent de plus en plus âgés, à la limite de l'obligation scolaire, parfois seuls. Pour eux l'itinéraire de formation est plus difficile, plus complexe à concevoir.
À ceux qui sont âgés de plus de seize ans, la mission générale d'insertion de l'éducation nationale et les GRETA proposent des actions de formation : entre autres, des cycles d'insertion professionnelle par alternance (CIPPA) sont organisés pour ces jeunes non francophones.
Malgré cet effort, tous les besoins ne sont pas encore couverts. Notamment, faute de places, des élèves d'âge scolaire, encore en trop grand nombre, attendent de longues semaines avant de rejoindre leur établissement d'affectation. Pourtant, pour tenir ses promesses, l'intégration scolaire doit pouvoir intervenir rapidement. Faute de quoi les risques de marginalisation voire d'échec scolaire sont réels.
Dans plusieurs académies fonctionnent déjà des cellules d'accueil qui permettent d'évaluer les connaissances de ces jeunes et de les orienter vers les structures adéquates.
En tenant compte du temps nécessaire à cette évaluation par les services compétents, je demande que tous les efforts soient entrepris dans les académies pour ne pas dépasser un délai raisonnable d'un mois entre le moment de la demande de scolarisation et l'arrivée effective de l'élève dans la classe de rattachement.
Les principales académies concernées se posent également la question de savoir si l'on doit encore ouvrir de nouvelles classes d'accueil. Sans doute conviendrait-il de réfléchir à un dispositif plus souple qui, tout en ne sacrifiant rien à l'exigence et à la qualité de l'enseignement qui y serait dispensé, favoriserait l'intégration la plus rapide possible de ces élèves dans les classes du cursus ordinaire.
L'erreur consisterait en effet à maintenir trop longtemps ces élèves dans des structures spécifiques, à les y enfermer en quelque sorte. Car, si le français est la carte d'accès aux autres disciplines et savoirs, il ne faut pas faire de sa maîtrise parfaite, un préalable infranchissable à leur intégration dans les classes du cursus ordinaire. Je sais que le sujet sera abordé pendant ces journées.
Certes, je suis bien conscient que, conjugués, tous ces facteurs ne facilitent pas la tâche des responsables académiques et des enseignants chargés de scolariser ces nouveaux arrivants.
Mais, pour bousculé qu'il soit quelquefois, le système éducatif n'est pas démuni pour y faire face. Simplement, pour être pleinement efficace, il ne peut agir seul.
La mobilisation conjointe des services de l'État et des collectivités locales est absolument nécessaire. Il faut la développer.
Voici peu, d'ailleurs, l'accueil et la scolarisation dans des délais extrêmement rapides des jeunes kurdes arrivés dans les conditions que chacun connaît, a été de ce point de vue exemplaire.
Et quelle plus belle marque de reconnaissance que les applaudissements des enfants qui, à Modane, ont salué l'arrivée des professeurs dans les classes ? Il en sera question demain, je crois, au cours d'une table ronde.
De même, voici deux ans, l'office des migrations internationales (OMI) a mis en place des "plates-formes d'accueil" destinées notamment à préparer la venue des enfants dans le cadre du regroupement familial. Dans plusieurs départements, des représentants de l'éducation nationale y participent ; ce sont souvent des formateurs des CEFISEM. Je ne peux que souhaiter la généralisation de cette pratique.
C'est en effet pour eux l'occasion de rencontrer pour la première fois les familles et de leur donner des informations sur le système scolaire français, sur les modalités d'inscription de leur enfant de même que sur les cours de français pour adultes, qu'on serait sans doute bien avisés de développer davantage aujourd'hui.
Par endroits, d'autres questions se posent qui dépassent également la stricte compétence de l'éducation nationale. Ainsi en est-il de l'accumulation, dans certaines communes ou départements, de trop nombreuses difficultés. Il s'agit d'une question d'aménagement du territoire, qui réclamerait des solutions radicales. Il n'est pas normal que dans un pays de justice, ce soit souvent les mêmes populations, les mêmes communes et les mêmes départements, qui aient à subir les plus grandes difficultés sociales et humaines qui ne facilitent pas notre mission d'éducateurs. Nous pouvons apporter des réponses à cette exigence de solidarité, car celle ci n'est pas suffisamment satisfaite par notre politique d'aménagement du territoire qui mériterait d'être profondément transformée.
Pour cela, je souhaite que des établissements scolaires du 1er et du 2ème degrés qui ne connaissent pas de difficultés particulières, des établissements d'excellence souvent situés dans les centres-villes ou qui, par exemple, possèdent des sections internationales, accueillent eux-mêmes des nouveaux arrivants, qu'il y soit implanté des classes d'accueil et que, là ou cela apparaît nécessaire, soit mis au point un système de transport scolaire pour ces élèves. Cela doit pouvoir se faire avec le concours des collectivités locales et la récente convention-cadre établie entre notre ministère, la direction de la population et des migrations du ministère de l'emploi et de la solidarité et le Fonds d'action sociale pour les travailleurs immigrés et leur famille permet également de l'envisager.
Je sais cette suggestion prête à être appliquée dans quelques académies particulièrement concernées. Pour mémoire, je voudrais rappeler qu'à Paris, cette proposition avait déjà trouvé une application lorsque M. Hussenet, alors directeur de l'académie de Paris, avait créé une classe d'accueil dans le prestigieux lycée Henri IV. Tandis que certains esprits chagrins prédisaient une impossible cohabitation, les résultats furent plus qu'encourageants, positifs, stimulants, tant du point de vue des performances scolaires que des relations entre les élèves.
Malheureusement, des problèmes d'ordre matériel ont entraîné l'arrêt de l'expérience. Mais je souhaite qu'avec l'aide de nos partenaires - dont plusieurs devraient s'exprimer ici même, demain après-midi - elle soit au plus tôt reprise, étendue et concrétisée dans l'ensemble des académies.
Il s'agit là d'une illustration parmi d'autres de ce que je souhaite par-dessus tout promouvoir : une école élitaire pour tous !

4 - ENGAGER UNE ÉVOLUTION PROGRESSIVE, CONCERTÉE ET SUIVIE DES ENSEIGNEMENTS DE LANGUE ET CULTURE D'ORIGINE (ELCO)

C'est également dans cet esprit que je souhaite voir évoluer un autre dispositif particulier celui concernant l'enseignement des langues et cultures d'origine.
Vous le savez, il s'agit d'une mesure mise en place, à partir du milieu des années soixante-dix, dans le but d'assurer une meilleure intégration, dans le système scolaire français, des enfants venus de l'étranger, de maintenir un lien avec leur pays natal ou celui de leurs parents, notamment dans la perspective de leur retour. Des accords bilatéraux ont décidé de l'organisation de ces enseignements. Les premiers pays partenaires furent le Portugal en 1973, l'Italie et la Tunisie en 1974, suivis de l'Espagne et du Maroc en 1975, de la Yougoslavie en 1977, de la Turquie en 1978 et enfin de l'Algérie en 1981. Les cours sont assurés par des enseignants recrutés et rémunérés par ces pays qui, après présentation aux autorités françaises par les voies administratives régulières, sont installés par les inspecteurs d'académie.
Réservé initialement aux enfants ayant la nationalité du pays partenaire, cet enseignement s'est, par endroits et pour certaines langues, ouvert à d'autres élèves. Nous nous en félicitons. Mais, il doit être possible d'aller plus loin et, là encore, près de trente ans plus tard, de redéfinir les objectifs et modalités de ces accords.
Nous avons commencé à y réfléchir avec nos partenaires étrangers qui ont récemment accepté de répondre favorablement à ma sollicitation. Mardi dernier 22 mai, au cours d'une réunion marquée par une grande qualité d'écoute, de confiance et par la volonté d'avancer ensemble, j'ai indiqué la voie nouvelle que je souhaite tracer.
Parmi les raisons qui motivent ce désir de rénovation, il nous faut mentionner, en premier lieu, les changements dans les attentes des familles et de leurs enfants : à la deuxième voire troisième génération, ceux-ci peuvent être d'ascendance étrangère, ils n'en sont pas moins français pour la très grande majorité d'entre eux. Devons-nous continuer à les distinguer en leur proposant des cours de langues dites d'origine et en ne les proposant qu'à eux seuls ? Il me semble bien plutôt que le plan de développement des langues vivantes étrangères à l'école offre une occasion sans précédent de donner à ces langues une place plus importante encore, plus conforme à leur rôle de langues de communication et de culture, en concernant un plus grand nombre d'élèves.
En second lieu, notre école doit offrir à tous ses élèves la possibilité réelle de tirer bénéfice de leurs atouts, fruits d'un héritage familial autant que de leur parcours personnel.
Et ce d'autant que la France a et aura de plus en plus besoin d'habitants, jeunes en particulier, aux compétences linguistiques affirmées dans des langues diversifiées. Développer ces connaissances répond également à des nécessités économiques ; c'est aussi le gage d'une meilleure compréhension entre les pays, d'échanges culturels et de mobilité des personnes.
Installer ces langues dans le concert des langues vivantes I, II et III, contribuera à leur donner un statut plus affirmé dans le système éducatif français. Il s'agit également d'éviter que l'introduction de cette nouvelle discipline à l'école ne se fasse au profit exclusif d'une ou deux langues et de permettre, au contraire, d'élargir, pour tous, les possibilités de choix.
J'ai donc proposé à nos partenaires de mettre en place un plan progressif, concerté et suivi, de transformation des cours de langues et cultures d'origine.
Il ne s'agit pas pour autant de mettre un terme aux enseignements d'ELCO tels qu'ils se déroulent actuellement, hors temps scolaire et sur la base d'un volontariat mutuel. Il s'agit bien plutôt d'examiner, avec nos partenaires, le rythme et les possibilités réelles de l'évolution que j'ai esquissée.
Je souhaite que, dès la rentrée scolaire 2001, plusieurs sites soient concernés par une telle transformation.
Cette évolution doit réunir toutes les conditions de réussite, c'est pourquoi elle doit être suivie. Le choix des sites retenus devra répondre à plusieurs exigences de qualification des intervenants, de viabilité des dispositifs mis en place, de la possibilité immédiate de poursuivre l'étude de la langue au collège. Comme pour toutes les langues vivantes enseignées dans les écoles, les maîtres intervenant dans ce cadre recevront une aide sous la forme de stages de formation, d'un accompagnement pédagogique et de visites des corps d'inspection.

5 - REPENSER LES MISSIONS DES CEFISEM

Dans le domaine de la formation des enseignants, il existe aujourd'hui vingt-deux centres de formation et d'information pour la scolarisation des enfants de migrants, les CEFISEM.
Leurs modalités de fonctionnement et leur positionnement institutionnel varient d'une académie à une autre.
L'absence de coordination nationale depuis 1989 peut en partie expliquer cette situation.
Les efforts de chaque centre apparaissent parfois isolés ou dispersés ; l'absence d'harmonisation peut alors affaiblir leur action voire entraîner des confusions quant aux objectifs poursuivis.
Une coordination est nécessaire. Elle peut, dans un premier temps au moins, se faire par la mise en réseau des CEFISEM sur un site en ligne du ministère. Les échanges d'information et la réflexion pédagogique en seront facilités.
Sur ce dernier point, je souhaite que l'on fasse davantage connaître et que l'on diffuse largement les outils déjà existants. Je pense en particulier au document de français langue seconde issu de travaux du conseil national des programmes. Il vous sera présenté cet après-midi par ses auteurs.
À sa suite, il serait de toute évidence utile et nécessaire de conduire une réflexion - ou plutôt de rassembler au niveau national les éléments de réflexion en cours ici ou là - sur les modalités d'apprentissage des disciplines scolaires autres que le français. Il nous faut ainsi concevoir des outils pédagogiques pour les classes d'accueil de collège, en mathématiques, histoire et géographie ou encore en technologie ; nous devons aussi en élaborer pour les élèves n'ayant pas été scolarisés avant leur arrivée en France et pour lesquels nous ouvrons, en collège, des classes d'accueil spécifiques dites CLA-ENSA (classes d'accueil pour élèves non scolarisés antérieurement).
Par ailleurs, dans la continuité des journées que nous ouvrons aujourd'hui, l'organisation de rencontres annuelles des CEFISEM, sous forme de stages de formation continue, m'apparaît hautement souhaitable.
Ces rencontres devraient permettre en particulier d'ajuster les missions des CEFISEM, de les repréciser en fonction des nouveaux besoins constatés.
Les CEFISEM ont pu naturellement être associés à la mise en place d'actions pédagogiques dans les ZEP ; certains d'entre eux, d'ailleurs, se sont transformés en centres de ressources pour l'éducation prioritaire. Veillons toutefois à ne pas superposer jusqu'à les confondre ces deux problématiques : il faut aujourd'hui affirmer nettement la vocation des CEFISEM à accompagner la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France. Même si, bien sûr, ce suivi et cet accompagnement y sont particulièrement nécessaires, ils ne sauraient se limiter aux seuls établissements des zones d'éducation prioritaire accueillant des nouveaux arrivants.
L'objectif central de l'intervention des CEFISEM doit demeurer l'intégration scolaire des nouveaux arrivants et, pour ces derniers, l'apprentissage du français. C'est bien cela, avant tout, que l'institution scolaire attend d'eux ; c'est ce qui fonde leur singularité et les rend indispensables.
Je souhaite donc que ces deux journées soient mises à profit pour donner un nouvel élan à l'action des CEFISEM.
Plus globalement, mesdames et messieurs, c'est à l'ensemble du sujet qui nous réunit aujourd'hui et sur lequel vous allez continuer à réfléchir et échanger durant deux jours, que je souhaite donner un essor, une dynamique, un souffle renouvelés.
C'est à la fois avec ambition et raison, responsabilité et détermination que j'entends personnellement aborder la question de l'accueil et de la scolarité des nouveaux arrivants. À la croisée de deux des problèmes de société les plus vivement débattus et si souvent caricaturés - l'école et l'immigration - cette question mérite en effet toute notre attention et notre engagement.
Si la France peut à juste titre s'enorgueillir d'être le pays le plus visité, la toute première destination touristique au monde, elle ne peut, dans le même temps, s'étonner, encore moins s'effaroucher d'attirer à elle des hommes, des femmes et leurs enfants que les conditions économiques ou la situation politique qu'ils éprouvent chez eux, poussent à émigrer.
Elle doit au contraire - et nous devons - organiser leur accueil, vouloir leur intégration.
"Il n'y a pas de culture ni de lien social sans un principe d'hospitalité" nous rappelle opportunément le philosophe Jacques Derrida. Il ajoute : "Pour que celle-ci soit effective il faut en établir les règles". Une maison ouverte à tous les vents est en effet vite inhospitalière.
Partant de l'expérience de tous ceux qui œuvrent quotidiennement dans leur établissement ou dans leur institution, instruits par l'expertise des chercheurs et responsables associatifs dont plusieurs - et parmi les plus éminents - sont présents parmi nous et participeront à vos travaux, il nous faut énoncer clairement, formaliser, instituer tout ce que la "maison-école" se doit de proposer aux nouveaux arrivants.
J'entends que ce soit le meilleur de l'école, de notre école laïque, républicaine. Je souhaite que vous y réfléchissiez durant ces deux journées non pas de façon abstraite et incantatoire mais, au contraire, de manière efficiente et concrète.
Votre réflexion collective inspirera, je l'espère, une redéfinition de nos axes de travail prioritaires dans ce domaine, une refondation de notre ambition commune. En retour, je veillerai à ce que nous vous donnions les moyens de la réaliser.
Je vous souhaite de bonnes et studieuses journées.

(1) "La francisation à l'épreuve. Pour continuer d'intégrer, il faut préserver la France républicaine et universaliste". Le Monde, 1991.

L'intégralité des actes des journées nationales de réflexion sur la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France est paru dans le numéro hors-série n° 3 de la revue Ville-École-Intégration (VEI - octobre 2001).
Un espace sur le site internet du centre de ressources Ville-École-Intégration du CNDP est consacré à la mutualisation et à la mise en ligne d'outils pédagogiques.
Une rubrique "actualité CASNAV" mensuellement mise à jour permettra de signaler les informations émanant de chacun d'entre eux. Elle contribuera ainsi à assurer une meilleure visibilité et la mise en commun (cycles de formation, colloques, productions diverses, outils pédagogiques, pages web...) des outils d'information et de formation disponibles dans chaque centre.
Centre Ville-École-Intégration
91, rue Gabriel Péri - 92120 Montrouge
Tél. 01 46 12 87 87
http://www.cndp.fr/vei/

Annexe II

CONVENTION-CADRE ENTRE LE MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE, LE MINISTÈRE DE L'EMPLOI ET DE LA SOLIDARITÉ ET LE FONDS D'ACTION SOCIALE POUR LES TRAVAILLEURS IMMIGRÉS ET LEUR FAMILLE (FAS)

relative à la scolarisation des élèves nouvellement arrivés de l'étranger en France sans maîtrise suffisante de la langue française ou des apprentissages scolaires pour intégrer immédiatement une classe de cursus ordinaire

UNE CONVENTION-CADRE

a été signée
entre
Le ministère de l'éducation nationale
représenté par
Monsieur Jean-Paul de Gaudemar,
directeur de l'enseignement scolaire
Le ministère de l'emploi et de la solidarité
représenté par
Monsieur Jean Gaeremynck,
directeur de la population et des migrations
et
Le Fonds d'action sociale pour les travailleurs immigrés et leur famille (FAS)
représenté par
Monsieur Olivier Rousselle, directeur

PRÉAMBULE
Des études récentes ont mis en évidence le fait que les élèves de nationalité étrangère ou nés en France de parents venus de l'étranger ont des performances scolaires équivalentes à celles des autres élèves de même catégorie sociale.
Ce n'est toutefois pas le cas des élèves pour qui l'expérience personnelle de la migration et une scolarisation partielle ou inexistante dans le pays d'origine contrarient souvent le bon déroulement de la scolarité en France.
Des mesures adaptées ont été prises dès les années 1970, pour accueillir et scolariser les élèves nouvellement arrivés de l'étranger en France, sans maîtrise suffisante de la langue française.
Depuis, ce dispositif s'est étendu et diversifié à tous les niveaux de la scolarité : classes d'initiation (CLIN) et cours de rattrapage intégrés (CRI) à l'école élémentaire, classes d'accueil au collège, lycée et lycée professionnel (CLA), classes pour élèves non scolarisés antérieurement (CLA-NSA), modules spécifiques dans le cadre de la Mission générale d'insertion (MGI) pour les élèves âgés et préalablement peu scolarisés.
Toutefois, ces dernières années, les services du ministère de l'éducation nationale et ceux du ministère de l'emploi et de la solidarité, dans le cadre des plans départementaux d'accueil constatent des évolutions : les jeunes qui arrivent, tout au long de l'année scolaire, sont plus nombreux et souvent plus âgés, leur scolarisation antérieure est parfois faible et leurs conditions de vie familiale sont plus souvent précaires.
Ces données nouvelles nécessitent de renforcer les moyens liés à la scolarisation ainsi que les actions d'intégration qui accompagnent et facilitent celle-ci.
La présente convention a pour objet de réaffirmer les principes mis en œuvre par l'école pour favoriser la réussite scolaire de ces jeunes et répondre aux nouveaux besoins en renforçant le dispositif d'accueil et de scolarisation.
Considérant que :
- le ministère de l'éducation nationale a pour mission de mettre en œuvre des moyens d'instruction et d'éducation que la nation lui confère au profit des enfants et des jeunes. À cet effet, il assume la responsabilité de l'enseignement ouvert à tous les enfants d'âge scolaire dès lors qu'ils résident habituellement sur le territoire national ;
- l'école est un lieu déterminant de l'intégration culturelle et sociale des enfants nouvellement arrivés en France, et que leur réussite scolaire, liée à la maîtrise de la langue française et à la prise en compte de l'expérience scolaire antérieure, est un facteur essentiel de cette intégration ; qu'à cet effet, la scolarisation de ces élèves, enfants ou adolescents, doit être une priorité.
- une meilleure connaissance de la culture, des valeurs et des institutions françaises par ces élèves et leurs parents, de l'apport des migrations dans la société française par l'ensemble des élèves, peut constituer un facteur positif pour l'intégration des enfants de migrants dans le système éducatif et plus globalement dans la société d'accueil ;
- leur intégration scolaire est essentielle et nécessite un nombre suffisant de structures d'accueil et d'actions significatives qui facilitent leur scolarisation ; qu'à ce besoin s'ajoute celui d'une formation complémentaire ou d'une information en direction des personnels en contact avec ces élèves : enseignants, acteurs du système éducatif, agents des collectivités locales.
Considérant que :
- le ministère de l'emploi et de la solidarité (direction de la population et des migrations) fixe les orientations, pilote et anime le dispositif d'accueil des nouveaux arrivants ;
- dans le cadre du dispositif d'accueil des nouveaux arrivants, le ministère de l'emploi et de la solidarité a demandé aux préfets de mettre en place des plans départementaux d'accueil (PDA) associant tous les services publics et privés concernés et animés par la direction départementale des affaires sanitaires et sociales (DDASS) ;
- le plan départemental d'accueil permet d'élaborer en commun un diagnostic des besoins, de rechercher les modalités de réponses appropriées et d'en organiser la mise en œuvre quand elles ne s'inscrivent pas dans les politiques de droit commun, de coordonner à cette fin l'action des différents partenaires.
Considérant que :
- le Fonds d'action sociale (FAS) a pour mission de favoriser le soutien à l'intégration et la lutte contre les discriminations en direction des populations immigrées ou issues de l'immigration ;
- son intervention a pour but d'aider à la réalisation des objectifs éducatifs déterminés par les pouvoirs publics au travers du financement d'actions complémentaires à celles de l'école ;
- cette intervention ne se substitue pas aux responsabilités des instances du ministère de l'éducation nationale notamment en matière d'enseignement et de formation d'enseignants ni à celles des collectivités territoriales.
Le ministère de l'éducation nationale, le ministère de l'emploi et de la solidarité, le Fonds d'action sociale affirment leur volonté commune d'agir en complémentarité et conviennent d'une collaboration par cette convention.
Les modalités et domaines de collaboration sont ainsi définis :
Article 1 - Domaines de collaboration
Trois grands domaines de collaboration sont privilégiés :
L'accueil
Tout élève nouvellement arrivé dans le système scolaire français doit pouvoir bénéficier, par les services de l'éducation nationale, d'une évaluation de ses compétences scolaires et de son degré de maîtrise de la langue française en vue d'une orientation qui lui soit la plus favorable et lui permette ainsi d'intégrer, le plus rapidement possible, une classe du cursus ordinaire.
Tout ce qui peut faciliter l'accueil et l'aide à une scolarisation rapide doit être mis en œuvre.
À ce titre une identification des besoins des jeunes nouvellement arrivés est, par conséquent, indispensable afin que les différents services de l'État, en liaison étroite avec les collectivités territoriales concernées, puissent apporter des réponses adaptées.
Il est donc important que les services de l'éducation nationale soient présents dans les comités de pilotage des plans départementaux d'accueil et lors des séances collectives de pré-accueil, organisées par l'Office des migrations internationales (OMI) dont l'objectif est de préparer l'arrivée des familles.
Par ailleurs, la production et la diffusion de documents d'information dans la langue première accompagnés de leur traduction en français peuvent contribuer à l'amélioration du premier accueil.
La mise en œuvre d'actions qui facilitent et permettent la scolarisation
Ces actions viseront à renforcer prioritairement l'expression orale et écrite en langue française ainsi qu'une meilleure connaissance de la société d'accueil (de l'école, du quartier, de la ville, des institutions, des usages et codes sociaux).
Elles devront faciliter l'accompagnement par les parents de la scolarisation de leurs enfants en les aidant à acquérir une bonne compréhension du système éducatif. Cette connaissance pourra être favorisée par le recours possible à des services d'interprétariat lors du premier accueil.
Elles viseront également à mettre en œuvre des initiatives évitant la concentration scolaire dans les établissements et les classes, en diversifiant les établissements d'accueil et en facilitant notamment le transport des élèves concernés.
Elles devront également aider à la prise en charge des élèves arrivés en France à l'âge limite de l'obligation scolaire et peu scolarisés dans le pays d'origine afin de leur permettre d'accéder à une formation professionnelle qualifiante.
La formation des acteurs
Le FAS peut, le cas échéant, apporter son soutien et sa participation aux organismes compétents de l'éducation nationale, IUFM, CEFISEM, centre de formation des inspecteurs et personnels d'encadrement, instituts de formation des conseillers d'orientation psychologues, pour élaborer et conduire des modules de formation pour les personnels de l'éducation nationale ; organiser et animer des stages en direction des formateurs du secteur associatif menant des actions périscolaires ; intervenir dans les stages de formation organisés à l'initiative d'associations ; assurer la formation continue des personnels (de cantine, d'entretien, ATSEM) relevant de la responsabilité des communes, par la mise en place de modules centrés sur l'accueil à l'école des élèves nouvellement arrivés en France.
Article 2 - Modalités d'application
À partir des besoins évalués localement, la présente convention - cadre pourra être déclinée dans chaque académie.
Un programme d'actions sera élaboré par les représentants du ministère de l'éducation nationale, du ministère de l'emploi et la solidarité et du fonds d'action sociale, avec les différents partenaires concernés.
Ces actions seront mises en œuvre par les établissements relevant de l'éducation nationale (lycées, collèges, écoles, instituts et centres de formation), des associations, des collectivités ou des établissements publics et seront élaborées dans le cadre de projets et d'objectifs communs.
Article 3 - Suivi et évaluation de la convention
Un comité de suivi de la présente convention est mis en place sur le plan national. Il est composé de représentants des trois directions signataires. Il se réunira au moins une fois par an.
Il veillera au bon respect des clauses de la présente convention et mettra en œuvre des modalités de suivi et d'évaluation des actions engagées.
Les services des rectorats, des inspections académiques, des directions départementales des affaires sanitaires et sociales, des directions régionales du FAS, participant aux plans départementaux d'accueil, pourront signaler au comité de suivi national les éventuelles difficultés liées à l'accueil et à la scolarisation. Une analyse des obstacles rencontrés sera alors conduite afin d'y remédier dans les meilleures conditions.
Article 4 - Durée de la convention
La présente convention est conclue pour une durée de deux ans à compter de la date de sa signature.

Fait à Paris, le 7mars 2001

Pour le ministre de l'éducation nationale
et par délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
Pour la ministre de l'emploi et de la solidarité
et par délégation,
Le directeur de la population et des migrations
Jean GAEREMYNCK
Le directeur du Fonds d'action sociale
pour les travailleurs immigrés et leur famille
Olivier ROUSSELLE

Sommaire	B.O. spécial n° 10 du 25 avril 2002

© Ministère de l'Education nationale - Ministère de la Recherche	http://www.education.gouv.fr/bo/2002/special10/texte.htm