Dans la continuité des orientations données pour 2003-2004, la circulaire préparatoire à la rentrée 2004 a pour objet la mise en œuvre des grands objectifs de la politique éducative de l’école au lycée, en insistant sur les inflexions nouvelles données à ses priorités. Comme l’an dernier, elle ne se veut donc pas exhaustive et comporte, en annexe, les références des textes réglementaires applicables.
Ainsi, le contexte du débat national sur l’avenir de l’école, les évolutions liées à la stratégie ministérielle de réforme, à la mise en œuvre de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF) et à la nouvelle étape de la décentralisation, conduisent à souligner l’importance particulière des modalités du pilotage de la politique éducative aux différents niveaux de sa mise en œuvre.
De là découlent les trois grandes priorités qui doivent guider la préparation de la rentrée 2004, tant sur le plan national que dans votre académie :
- développer une démarche stratégique à tous les niveaux de pilotage de la politique éducative ;
- atteindre les objectifs pédagogiques prioritaires du système éducatif ;
- faire vivre les valeurs de l’école et responsabiliser les élèves.

I - Développer une démarche stratégique aux différents niveaux de pilotage du système éducatif

Le pilotage stratégique de la politique éducative doit être renforcé, à tous les niveaux du système :
- au niveau national, il appartient de définir les objectifs prioritaires et d’accompagner les services académiques dans leur mise en œuvre ;
- au niveau académique, il revient de décliner les objectifs nationaux en fonction des caractéristiques locales ;
- au niveau local, il incombe aux écoles et aux établissements de mettre en œuvre ces objectifs en utilisant pleinement l’autonomie dont ils bénéficient.
I.1 Au niveau national
Le pilotage national s’organise autour des priorités qui constituent aujourd’hui le socle de notre action :
- améliorer la maîtrise des apprentissages fondamentaux à la fin de l’école primaire, notamment dans les domaines de la lecture et de l’écriture ;
- réduire fortement le nombre de jeunes sortant du système éducatif sans qualification ;
- proposer à tous les élèves la maîtrise des technologies de l’information et de la communication (TIC) ;
- adapter les conditions de scolarisation des enfants et adolescents à besoins éducatifs particuliers ;
- favoriser un développement diversifié des poursuites d’études au-delà du collège jusqu’au baccalauréat ;
- prévenir les phénomènes de violence et d’absentéisme et développer la responsabilité des élèves.
De tels objectifs, éventuellement précisés, complétés ou enrichis par les conclusions tirées du débat national, devront être, à partir de 2006, dans le cadre de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF), finalisés dans des programmes déclinés en actions et accompagnés d’indicateurs de performance. Mais, il importe de commencer à anticiper les conséquences de telles dispositions.
De même, ces objectifs s’inscrivent dans le contexte d’une démarche européenne visant à renforcer la coopération éducative entre États membres depuis le sommet tenu à Lisbonne en 2000. C’est ainsi qu’à Copenhague en mai 2003, ont été adoptés par les gouvernements de l’Union européenne des objectifs communs désignant des performances à atteindre au niveau de l’ensemble de l’Union européenne d’ici 2010, qui constituent par-là même autant de références pour notre politique éducative en ce qui concerne la maîtrise des compétences de base, les sorties du système scolaire sans qualification, l’achèvement du cycle secondaire, le nombre des diplômés en mathématiques, sciences et technologie ainsi que la participation des adultes en âge de travailler à la formation tout au long de la vie. C’est ainsi également qu’a été adoptée à Athènes, en novembre 2003, une résolution en vue de favoriser l’intégration des TIC dans les systèmes éducatifs en Europe.
L’administration centrale accompagnera les académies dans la mise en œuvre de ces objectifs, notamment en développant les outils de diagnostic et d’aide au pilotage et en généralisant la démarche de contractualisation déjà engagée avec la majorité d’entre elles. Des indicateurs de résultats complèteront les outils déjà disponibles. Ainsi, les données issues de l’évaluation-bilan réalisée par la direction de l’évaluation et de la prospective (DEP) en mai-juin 2004 devraient, pour la première fois, fournir une appréciation (au moins pour certaines académies) des compétences générales atteintes par les élèves en fin de collège.
I.2 Au niveau académique
Il appartient à chaque académie de fonder sa stratégie sur un projet régulièrement actualisé, qui définit ses objectifs prioritaires, les actions qui doivent permettre de les atteindre et les indicateurs qui serviront à en évaluer les résultats. Ce projet sera la base d’une contractualisation renouvelée et renforcée entre l’administration centrale et les académies.
Ce projet devra viser à :
L’inscription dans le territoire de la politique éducative nationale, afin d’adapter au contexte du territoire académique les priorités nationales et de contribuer ainsi de manière optimale aux résultats attendus. Dans cet esprit, pour le premier degré, des schémas territoriaux seront élaborés dans la concertation la plus large en vue notamment de développer les réseaux d’école dans le cadre de l’intercommunalité. À compter de la rentrée 2004, ces réseaux évolueront dans un cadre réglementaire précisé : l’objectif est de parvenir à 600 réseaux à l’horizon 2006-2007. De même, dans le second degré, les académies doivent procéder aux ajustements de structures que nécessitent les évolutions démographiques, sociales et territoriales ainsi que l’évolution des moyens disponibles.
L’optimisation de l’offre de formation, dans le second degré, afin d’assurer la cohérence et la continuité des parcours scolaires, en prenant appui sur la complémentarité des établissements et, pour l’enseignement professionnel, le partenariat avec les collectivités locales et les milieux professionnels :
- Ainsi pour pallier certaines dérives concernant les enseignements optionnels, sera élaborée une carte académique incitant, au niveau local, notamment au sein des bassins, les établissements à améliorer la complémentarité de leur offre de formation.
- En matière d’enseignements artistiques et d’action culturelle, on s’efforcera :
. au collège, de rendre plus lisibles et plus cohérents les ensembles : “enseignements artistiques”, “dispositifs transversaux”, “activités complémentaires” [68] ;
. au lycée, de conforter le partenariat avec l’ensemble des acteurs locaux (collectivités locales, structures culturelles et associations...) notamment par l’activation des commissions académiques mixtes.
- L’éducation à l’environnement durable sera généralisée à l’école, au collège et au lycée. Elle s’inscrira notamment dans les dispositifs pédagogiques récents comme les itinéraires de découverte (IDD), l’éducation civique, juridique et sociale (ECJS), les travaux personnels encadrés (TPE) et les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP).
- Dans la voie professionnelle, l’adaptation de l’offre de formation doit être poursuivie et renforcée avec une double exigence de cohérence et de partenariat dans le cadre des compétences partagées de la région et de l’État, ce que confirme et consolide le projet de loi relatif aux responsabilités locales. Il appartient aux recteurs de participer à l’élaboration du plan régional de développement des formations professionnelles (PRDFP) et de préparer la signature avec le président du conseil régional de la convention qui, conformément au texte de loi, doit désormais arrêter les évolutions annuelles des formations professionnelles initiales.
- Dans le domaine de la formation continue des adultes, il convient de renforcer l’implication de l’éducation nationale dans le processus de la validation des acquis de l’expérience (VAE) et l’effort d’adaptation de l’offre de formation des Greta afin de prendre en compte les nouveaux droits introduits par le projet de loi sur la formation tout au long de la vie et les dispositifs qui les accompagnent.
- Une attention particulière sera portée aux dispositifs ou classes spécifiques destinés aux élèves à besoins particuliers (cohérence d’ensemble de l’offre, choix des implantations, qualité des projets et des partenariats).
Le développement structuré et maîtrisé de l’enseignement des langues vivantes, afin de proposer aux élèves des parcours linguistiques cohérents de l’école au lycée, reposant sur une diversification maîtrisée, en liaison avec les différents dispositifs d’enseignement international (sections européennes et de langues orientales, sections internationales, ...). La diversification ne peut être laissée au hasard des demandes ; elle repose sur un pilotage académique fort, prenant appui sur la carte des langues et associant étroitement premier et second degrés au sein du groupe de pilotage académique. Dans ce cadre on veillera tout particulièrement à :
- favoriser l’apprentissage à l’école primaire des langues enseignées au collège du secteur et assurer la poursuite de cet apprentissage au collège en affichant explicitement l’obligation de continuité ;
- renforcer la diversification par des stratégies adaptées d’implantation de la deuxième langue vivante (LV2) au collège s’appuyant en particulier sur la mise en place de pôles au profit des langues moins enseignées ou sur d’autres initiatives conjointes entre établissements - notamment au lycée - permettant d’assurer la continuité et la qualité de tels enseignements. Dans cette perspective, on encouragera également toutes les possibilités de commencer l’étude de la LV2 avant la classe de 4ème ;
- impulser et accompagner les démarches d’échange et de partenariat avec les autres régions du monde en s’inscrivant ainsi délibérément dans l’approche européenne initiée au sommet de Lisbonne 2000.
Le respect absolu des moyens délégués et la concentration privilégiée de ces moyens sur les priorités nationales et académiques :
- dans le premier degré, la priorité est de renforcer l’aide directe aux élèves dans les classes et le soutien aux maîtres afin qu’ils adaptent leurs pratiques en fonction des programmes et des besoins réels de leurs élèves ;
- dans le second degré, un effort particulier doit être accompli en direction des collèges notamment dans les académies où leur taux d’encadrement relatif est faible.
L’optimisation de l’offre de formation doit contribuer fortement à ce rééquilibrage qualitatif dans l’utilisation des moyens disponibles.
I.3 Au niveau des écoles et des établissements
Les perspectives d’autonomie pédagogique, déjà ouvertes par la circulaire préparatoire à la rentrée 2003, doivent être approfondies. Cette autonomie, qui ne se confond pas avec la nécessaire liberté pédagogique des maîtres, ne peut être exercée individuellement par chaque enseignant. Elle est mise en œuvre d’une part au niveau des écoles et des établissements (offre de formation, constitution des classes, des emplois du temps) et, d’autre part, au niveau des équipes pédagogiques (équipes des enseignants d’un même cycle, d’une même classe, d’une même discipline, d’une même filière). Le travail en équipe est le corollaire obligé de la mise en œuvre de l’autonomie. Ses modalités peuvent être débattues dans les écoles au sein des conseils de maîtres ou, pour les EPLE et sous l’autorité du chef d’établissement au sein des équipes pédagogiques, des conseils de classe ou d’une instance spécifique, préfiguration d’un conseil scientifique ou pédagogique.
Cette autonomie respecte les programmes ; elle doit permettre aux élèves une meilleure appropriation de leur contenu et l’acquisition raisonnée de bonnes méthodes de travail. Elle se concrétise déjà dans plusieurs champs :
- à l’école primaire, de nombreuses possibilités de souplesse sont permises notamment à l’intérieur des cycles ; les choix opérés prennent sens dans le projet d’école qui regroupe les principaux axes de travail retenus pour répondre aux besoins des élèves ;
- dans le second degré, les textes réglementaires précisent déjà de nombreuses possibilités de souplesse horaire (enseignements dispensés en classe entière ou en groupes allégés par exemple). Les établissements peuvent utiliser de manière différenciée les moyens horaires qui leur sont alloués. Ainsi est-il déjà possible, à partir de l’analyse des besoins des élèves, d’organiser, par exemple, des rapprochements entre les TPE et l’ECJS en terminale, de substituer aux IDD d’autres modalités d’aide aux élèves en considérant que les moyens dévolus aux IDD sont mis à la disposition des équipes pédagogiques pour l’usage qui leur semblera le plus utile aux élèves. C’est dans ce même esprit que peut être expérimentée une diversification des enseignements artistiques en classe de 3ème [68] ;
- de plus, les dispositifs qui associent plusieurs disciplines, les TPE, les PPCP, l’ECJS, l’aide individualisée au lycée, les IDD au cycle central des collèges permettent de réelles rencontres entre disciplines [10].
Il est souhaitable d’aller au-delà et d’expérimenter de nouveaux modes d’organisation des enseignements et de mise en œuvre des programmes. Les professeurs d’une même discipline et d’un même niveau peuvent organiser en commun une partie de leurs heures d’enseignement. Plusieurs combinaisons sont possibles : dédoublements sur une partie de l’horaire, regroupements de classes avec un même professeur sur une autre partie, interventions communes... Il est également possible d’associer ces modes d’organisation avec des regroupements d’horaires en séquences mensuelles ou bimensuelles. Au lycée, en langues vivantes étrangères, il est possible de regrouper des élèves selon les compétences de communication à travailler, qu’ils soient en LV1 ou LV2. Au lycée professionnel on exploitera au mieux les libertés d’organisation liées à l’annualisation des horaires figurant dans les référentiels.
Cette souplesse peut aussi être utilisée en fonction d’un objectif commun à plusieurs disciplines : la maîtrise de la langue ou, sur un autre plan, l’éducation à l’environnement vers le développement durable par exemple.
Cet élargissement des champs de l’autonomie n’est pas une déréglementation. Les finalités des enseignements, telles qu’elles sont précisées dans les programmes et les documents d’accompagnement, s’imposent naturellement à toutes les écoles, à tous les établissements, à tous les professeurs. La souplesse s’exerce dans les approches et les méthodes. Le suivi de ces marges d’autonomie est dorénavant une des fonctions majeures des corps d’encadrement, équipes de direction et corps territoriaux d’inspection. En fonction de l’ampleur que pourra revêtir cette autonomie, l’inspecteur de la circonscription pour les écoles primaires, un ou plusieurs IEN-ET ou IA-IPR pour les collèges et les lycées, pourraient être proposés, par le recteur ou l’IA-DSDEN, comme référents afin de préparer et valider les choix soumis par les équipes.
La direction de l’enseignement scolaire (DESCO), après consultation de l’inspection générale, pourra mettre en place, pour certaines situations, un protocole de suivi des expérimentations. Une évaluation des nouvelles pratiques doit être obligatoirement prévue et organisée, au niveau de l’école et de l’établissement ou au niveau du bassin, du département, voire de l’académie. Cette évaluation porte sur les acquis des élèves et mesure l’écart entre les résultats attendus (à partir du diagnostic et des finalités précisées au départ) et les résultats constatés. Au plan national, la DESCO dans le cadre de la politique nationale de soutien à l’innovation est chargée du suivi de ces nouvelles pratiques, en collaboration avec l’IGEN notamment pour leur évaluation.
I.4 À chaque niveau, impulser la formation continue des enseignants
La formation continue constitue un des leviers stratégiques pour accompagner la mise en œuvre de la politique éducative et développer les compétences individuelles et collectives des personnels.
Il importe donc qu’à tous les niveaux soient pris en compte les besoins exprimés par les équipes pédagogiques et/ou identifiés par les corps d’inspections. Ainsi, lors de l’élaboration des plans de formation comme dans la conception des actions, il convient de répondre au mieux aux questions que se posent les enseignants face aux réformes en cours ainsi qu’aux difficultés qu’ils rencontrent. Les consultations sur les projets de programmes mais aussi les données recueillies par les corps d’inspection sont autant de matériaux à utiliser pour que la formation facilite l’évolution des pratiques.
Au niveau national, un effort particulier sera entrepris en 2004 en particulier au CP et au CE1, pour accompagner la priorité donnée dans le premier degré à la prévention de l’illettrisme et à la mise en œuvre des nouveaux programmes.
À cet effet, un plan national d’accompagnement sera annoncé d’ici le printemps 2004. Il s’appuiera sur des universités d’été et autres séminaires nationaux, précisera les modalités de conseil et de soutien des corps d’inspection et conseillers pédagogiques et définira des modalités nouvelles de coopération avec des équipes universitaires et de recherche.
Ces actions devront impérativement être relayées de manière privilégiée dans les plans académiques de formation et leurs volets départementaux relatifs au premier degré, qui intégreront obligatoirement des actions en faveur des maîtres engagés dans le dispositif de prévention au CP et au CE1.
Par ailleurs et de manière générale, le programme national de pilotage (PNP) de la DESCO fournit des ressources pour l’accompagnement des priorités de la politique éducative. Il convient donc d’être attentif à la désignation des personnels participant à ces séminaires et à la démultiplication des actions qui doit en être la conséquence.
Au niveau académique,
on continuera à porter une attention soutenue à l’accompagnement de l’entrée dans le métier des jeunes professeurs, mis en œuvre depuis deux ans. L’analyse des pratiques professionnelles est une modalité privilégiée de cet accompagnement et la formation de formateurs dans ce domaine doit être renforcée [70].
On continuera également à encourager l’élaboration des plans de formation d’établissements dans le second degré, d’écoles ou de circonscription dans le premier degré. Ces plans doivent permettre un meilleur exercice de l’autonomie pédagogique : capacité à travailler en équipes pluridisciplinaires ou pluricatégorielles, capacité à monter, conduire et évaluer un projet et notamment à prendre en compte les usages des TIC dans les enseignements, en valorisant les équipements des écoles et des établissements et en facilitant la préparation des niveaux 1 et 2 du B2i [62].
Une attention particulière est à accorder à la mise en œuvre de la formation rénovée dans le domaine de l’adaptation et de l’intégration scolaire. Pour ce faire, vous mettrez en place, en concertation avec l’IUFM, un plan permettant d’assurer prioritairement la formation des enseignants nommés sur des postes spécialisés dans le premier degré, ainsi que celle d’enseignants du second degré exerçant pour partie au moins leur service auprès d’élèves de SEGPA ou d’élèves en situation de handicap. Les nouvelles dispositions de formation et de certification en ce domaine seront mises en œuvre dès la rentrée 2004.

II - Atteindre les objectifs pédagogiques prioritaires

II.1 Renforcer l’efficacité de l’apprentissage des savoirs fondamentaux à l’école primaire
C’est cet objectif que visent toutes les actions mises en place à l’école primaire, qu’il s’agisse du plan de prévention de l’illettrisme ou de la mise en œuvre des programmes 2002 [2, 3] qui entre dans sa dernière phase en 2004-2005, en touchant les classes de cours élémentaire première année et de cours moyen deuxième année.
Organiser rigoureusement la cohérence et la continuité de l’enseignement
Il convient en priorité d’améliorer l’efficacité pédagogique en lecture et en écriture, sachant que les échecs précoces dans ce domaine ont un caractère pénalisant large et durable. La mesure de nos résultats doit devenir plus précise et référée à des buts clairs connus de tous. À cette fin, des objectifs opérationnels explicitant les compétences de fin de cycle seront précisés pour caractériser le “savoir lire” et le “savoir écrire” aux diverses étapes de la scolarité. Ces références constitueront ainsi des repères plus concrets pour les équipes pédagogiques et pour l’élaboration des évaluations nationales.
Pour construire des apprentissages solides, il importe d’organiser la continuité des apprentissages, selon des étapes bien identifiées, incluant des évaluations régulières et des remédiations engagées sans attendre [6]. Dans cet esprit et conformément aux nouveaux programmes, on portera une attention particulière :
- à l’élaboration de progressions pédagogiques à l’école maternelle, tout particulièrement pour le langage, et à l’insertion dans ces parcours des évaluations diagnostiques pour lesquelles des outils ont été distribués aux enseignants et restent accessibles sur le site :
http://www.banqoutils.education.gouv.fr/ ;
- à la continuité entre grande section et cours préparatoire ; il est tout à fait déterminant de ne pas laisser les écarts normaux entre acquisitions au début du CP se transformer pour certains en véritables difficultés faute d’avoir été identifiés et pris en compte. Le livret “Lire au CP”doit aider à cette prise en charge ;
- à la continuité de l’apprentissage de la lecture au cycle III, où la littérature de jeunesse et les approches transversales de la langue et de ses usages doivent tenir une place importante dans le respect des horaires prescrits.
L’évaluation nationale de CE2 sera dès 2005 ajustée aux nouveaux programmes. Dès l’année scolaire 2004-2005 à titre expérimental, une nouvelle évaluation sera proposée en cours de CE1. L’objectif d’une telle évaluation, qui ne visera qu’un nombre limité d’élèves, s’inscrit dans la continuité des actions déjà e ntreprises pour prévenir l’illettrisme et prendre en charge les troubles du langage. Destinée à affiner la connaissance des difficultés rencontrées par les élèves afin de mettre en place des réponses adaptées sans attendre la fin du cycle II, et sans préjuger les décisions relatives au parcours scolaire en fin de cycle, elle s’adressera aux élèves “en décalage” par rapport aux attentes du CE1. Des critères seront ultérieurement précisés pour aider à déterminer les élèves concernés. Sur la base d’une analyse fine et détaillée des résultats, des dispositifs temporaires, tels que regroupements d’adaptation ou groupes de besoin pris en charge par des maîtres supplémentaires, pourront alors être mis en place afin que les élèves concernés puissent acquérir les fondamentaux dans les conditions adaptées à leur situation.
Des séances de travail seront programmées dans les départements et circonscriptions afin que les maîtres et autres personnels impliqués (membres des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté et des équipes de santé) soient aidés dans l’utilisation des outils proposés, dans l’analyse des résultats et dans l’élaboration des réponses adaptées.
Au-delà des seuls aspects liés à la maîtrise de la langue orale et écrite, de la lecture et de l’écriture, on valorisera davantage la contribution de tous les champs disciplinaires à la motivation des élèves et à leur réussite scolaire. L’enseignement rénové des sciences demande encore un fort soutien. La maîtrise des fondamentaux en mathématiques dont les évaluations nationales en CE2 et en 6ème montrent l’insuffisance, doit également faire l’objet d’une vigilance renouvelée ; par des animations pédagogiques ou des actions de formation, on aidera les maîtres à mieux appliquer les programmes tout en prenant en compte les besoins diagnostiqués grâce aux évaluations.
Ajuster les aides apportées aux équipes pédagogiques pour améliorer la réussite scolaire
Des mesures particulières touchent depuis la rentrée 2002 les écoles où se concentrent de très nombreux élèves plus “fragiles”compte tenu de diverses caractéristiques (linguistiques et culturelles en particulier) avec la mise en place de dispositifs de prévention au cours préparatoire (CP). Depuis septembre 2003, ce sont près de 4 000 classes de CP qui relèvent de ce dispositif et de ses différentes modalités : classes à effectifs réduits, classes renforcées par un maître supplémentaire ou accompagnées par un assistant d’éducation.
Ces dispositifs seront reconduits et consolidés en veillant, d’une part, à ce qu’ils s’adressent bien aux publics concernés et, d’autre part, à ce qu’ils induisent les adaptations des modalités et des rythmes de travail de nature à améliorer l’efficacité pédagogique. On examinera en même temps la possibilité d’étendre ces dispositifs à des écoles qui n’auraient pu en bénéficier à la rentrée 2003, en privilégiant la modalité de “classe renforcée” : mise en place de groupes d’une dizaine d’élèves, pendant les temps de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture avec l’appui d’un maître supplémentaire.
Les équipes de cycle seront invitées à construire le projet le plus approprié pour la prévention et la prise en charge des difficultés dans leur école, soit en mobilisant les moyens attribués uniquement au profit du CP, soit en partageant cette ressource entre le CP et le CE1 ; les suites à donner à la nouvelle évaluation en CE1 pourront en effet mobiliser partiellement cette ressource pour la deuxième moitié de l’année scolaire. La prévention doit bien rester la première finalité du dispositif : il ne s’agit donc pas seulement de penser des interventions correctrices après que les difficultés se sont manifestées mais d’organiser la pédagogie de telle façon que l’on minimise le risque de survenue de ces difficultés. Cela suppose dès le début du CP une évaluation des acquis des élèves et l’élaboration d’un projet adapté qui permette de prendre en charge tous les besoins même ceux qui, pour le plus grand nombre, sont traités à l’école maternelle. Les décalages du début CP sont souvent importants ; la prévention des difficultés exige qu’il en soit tenu compte dès le début de l’année. Le “livret pour les classes à effectifs réduits ou à encadrement renforcé”, actuellement consultable sur les sites Éduscol
http://www.eduscol.education.fr et Bien Lire http://www.bienlire.education.fr, doit faciliter ce travail.
D’une manière générale, on veillera à l’utilisation des moyens disponibles au bénéfice direct du travail des élèves dans les classes. En particulier, pour tous les postes hors classe et en particulier ceux dits de soutien ou d’animation, on s’assurera de leur contribution effective à l’amélioration qualitative des apprentissages, soit par des interventions directes auprès des élèves dans le cadre de projets fondés sur une évaluation des besoins, la définition d’objectifs opérationnels et la mesure de leur réalisation, soit par des conseils aux maîtres - et parfois une assistance en classe - afin de favoriser des évolutions de pratiques.
Les équipes de circonscription (en particulier pour les visites d’inspection ou de conseil, les animations pédagogiques, les stages divers) et les formateurs en général feront porter leurs efforts sur l’aide à l’évolution des pratiques pédagogiques en fonction des besoins des maîtres identifiés dans les classes et analysés avec eux. Les documents d’accompagnement des programmes, les sites ministériels (Éduscol ; BienLire ; banqoutils ; Éducnet) ainsi que les résultats les plus significatifs des innovations accompagnées par les équipes académiques constituent des ressources mobilisables en formation ou en animation pédagogique qu’il faut faire mieux connaître.
Renforcer la continuité école/collège
L’année scolaire 2004-2005 marque la dernière étape de la mise en œuvre des nouveaux programmes qui seront ainsi installés à tous les niveaux de l’école primaire. Cette année sera mise à profit pour développer les indispensables relations entre professeurs de l’école primaire et du collège de façon à ce que la continuité soit bien prise en charge à l’entrée en 6ème. Pour la rentrée 2005, il importe que les professeurs de collège soient préparés à accueillir des élèves qui auront sans doute un profil scolaire un peu nouveau ; ils peuvent s’informer précisément sur les textes publiés (programmes et documents d’accompagnement ou d’application), les collèges ayant été destinataires. Outre l’organisation de rencontres et de formations communes, on veillera à adapter et préciser les documents de liaison entre école et collège pour faciliter cette continuité.
Cette exigence vaut en particulier pour les langues vivantes [4, 5] ainsi que pour les sciences et la technologie. Dans ces domaines, il convient de consolider l’enseignement dans toutes les classes de cycle III en développant sa régularité et sa qualité. Il convient aussi de renforcer la continuité des apprentissages entre l’école et le collège qui bénéficiera à la rentrée 2005 de l’introduction de nouveaux programmes, en cohérence avec ceux de l’école primaire et qui, comme eux, seront finalisés par la définition des compétences attendues des élèves.
Les évaluations diagnostiques à l’entrée en 6ème d’une part, les situations proposées par la banque d’outils d’évaluation - en particulier en langues vivantes - d’autre part, doivent faciliter l’appréciation par les professeurs des compétences acquises à l’école primaire et favoriser ainsi la continuité des apprentissages.
II.2 Développer la diversification des modes d’apprentissage et des parcours au collège et au lycée
Au collège
Le développement d’une véritable diversification au collège relève des mêmes préoccupations que celles qui animent le plan de prévention de l’illettrisme : agir le plus en amont possible pour réduire le nombre d’élèves qui quittent notre système éducatif sans qualification.
C’est dans cette perspective que s’inscrivent les dispositifs en alternance en 4ème et 3ème. D’une part ils complètent la gamme des moyens déjà mis en œuvre par les collèges pour répondre à la diversité des besoins et intérêts des élèves, remédier à leurs difficultés afin de prévenir l’échec scolaire. D’autre part ils revêtent une fonction spécifique par leur nature et les caractéristiques du public qu’ils visent.
Il importe à ce sujet de préciser que les dispositifs en alternance ne doivent être confondus, ni avec les IDD, ni avec l’éducation à l’orientation.
L’alternance est un dispositif de formation des élèves, dérogatoire, caractérisé par les lieux où se déroulent les séquences hors collège (lycée professionnel ou/et entreprises), leur fréquence, leur durée et par les aménagements d’horaires et de programme nécessaires à leur mise en œuvre. Un texte de cadrage, en cours de publication, précisera les aspects réglementaires et apportera les clarifications attendues pour mettre en évidence la spécificité des dispositifs (notamment sur la durée minimale de l’alternance et sa périodicité). Un document d’accompagnement, en cours de préparation, précisera les finalités et les modalités de cette diversification pédagogique.
Ce dispositif s’adresse, à partir de la classe de quatrième, à des élèves âgés d’au moins 14 ans qui manifestent :
- une accumulation de retards ou de lacunes que les modalités traditionnelles de soutien scolaire ne permettent pas ou n’ont pas permis jusque là de surmonter ;
- mais aussi des intérêts, des goûts ou des talents non pris en charge dans la scolarité ordinaire du collège.
Il s’agit donc d’élèves qui ne relèvent pas des “dispositifs relais” mais dont la situation d’échec scolaire patent risque de les faire “décrocher” si on cherche à les maintenir dans le cursus ordinaire.
L’importance accordée aux dispositifs en alternance en 2003 est confirmée pour la rentrée 2004, avec une attention particulière aux aspects qualitatifs de leur mise en œuvre [11, 12].
Afin d’assurer leur réussite, ces dispositifs doivent prendre place au sein d’une offre de formation diversifiée (de la SEGPA aux classes européennes, en passant par les classes relais, etc.) dans le but de proposer aux élèves des réponses qui correspondent à leurs besoins. Cette offre élargie de formation, lorsqu’elle ne peut être proposée par un seul collège, sera réalisée par la mise en réseau de plusieurs établissements au sein d’un bassin de formation.
Il convient à ce propos de rappeler le rôle joué par les SEGPA et les EREA vis-à-vis d’élèves pour qui l’accès à une formation qualifiante représente l’ouverture sur une réelle insertion. La liaison avec le lycée professionnel y revêt également une importance majeure, en particulier dans l’accompagnement et le suivi de ces élèves à l’issue de la 3ème pour leur permettre d’accéder à une qualification professionnelle reconnue [16].
Au-delà du cycle central, ce même principe de diversification fonde le projet de rénovation de la classe de 3ème et du diplôme national du brevet. La structure retenue est celle d’une seule classe de 3ème, destinée à se substituer, tout en intégrant leurs acquis, aux actuelles 3ème (à option langue vivante, à option technologie) ainsi qu’aux diverses formes de 3ème préparatoire à la voie professionnelle développées ces dernières années.
Ainsi envisagée, cette 3ème diversifiée repose sur une diversification accrue (de l’ordre de 15% du volume horaire) et plus explicite. Cette diversification s’inscrit dans une logique de construction du projet d’orientation à travers des enseignements définis en référence aux contenus de la classe de seconde (générale et technologique, et professionnelle) : d’une part l’enseignement de technologie dont les contenus seront diversifiés, d’autre part un module de découverte professionnelle que tous les élèves auront la possibilité de choisir. Outre son rôle dans la préparation des choix futurs d’orientation des élèves, ce module nouveau dont le contenu sera défini par arrêté d’ici la fin de la présente année scolaire, contribuera à étendre l’offre de formation au collège en y intégrant la découverte des métiers et des professions comme composante de la culture scolaire. Les classes de 3ème préparatoires à la voie professionnelle, expérimentées ces dernières années, majoritairement au lycée professionnel mais aussi en collège, s’intégreront dans la structure de la nouvelle 3ème.
Par ailleurs, une offre diversifiée d’enseignements artistiques sera expérimentée en lien avec les contenus des programmes de la classe de seconde.
Les textes réglementaires relatifs à la classe de 3ème et au diplôme national du brevet seront publiés avant la fin de la présente année scolaire et entreront en application à la rentrée 2005, ce qui n’exclut pas des expérimentations possibles dès 2004. La rentrée 2005 verra également l’actualisation des programmes du collège dans la plupart des disciplines.
De manière générale, il convient d’accorder une attention particulière aux collèges dans la répartition des moyens disponibles, en veillant notamment à préserver les taux d’encadrement permettant la meilleure mise en œuvre possible des priorités énoncées [8].
Au lycée d’enseignement général et technologique
Dans la voie générale, prolongeant la création en série L d’une option obligatoire au choix de mathématiques à la rentrée 2003, un enseignement de spécialité de 3 heures est institué en classe terminale à la rentrée 2004 dans cette même série [41, 42]. Les mathématiques deviennent de la sorte un des choix possibles d’enseignement de la série L et devraient permettre aux élèves d’élargir leurs possibilités de poursuite d’études à l’issue du lycée. À la rentrée 2004 seront mis en œuvre, d’abord en classe de 1ère, les programmes spécifiques de cet enseignement qui remplaceront les actuels programmes transitoires.
Par ailleurs, la rénovation des programmes se poursuit avec la mise en application de nouveaux programmes [43, 44] en langues vivantes en classes de première (séries générales et technologiques) et en histoire-géographie en classes terminales des séries ES, L et S.
Dans la voie technologique, la rentrée 2004 marquera la préparation de la rénovation de la série sciences et technologies tertiaires (STT) qui entrera en vigueur à la rentrée 2005 en classe de 1ère. Les modifications apportées à la grille horaire, comme le renouvellement des programmes dans les enseignements technologiques et généraux visent, par delà l’actualisation des contenus de formation, à positionner plus clairement cette série, désormais dénommée sciences et technologies de la gestion (STG), comme une voie d’accès privilégiée à l’enseignement technologique supérieur, plus particulièrement dans les sections de techniciens supérieurs (STS) et les instituts universitaires de technologie (IUT).
Outre la prise en compte, dans les plans académiques de formation, des besoins liés aux nouveaux programmes des enseignements technologiques, vous veillerez à organiser l’information des élèves de seconde, mais aussi de 3ème, sur les exigences nouvelles de la future série “sciences et technologies de la gestion”, afin de réduire les orientations “par défaut” qui caractérisent trop souvent la série STT et qui conduisent nombre de bacheliers à des échecs lors de leurs poursuites d’études.
L’effort est à poursuivre pour développer les passerelles entre les voies professionnelles et technologiques [46]. Tout lycée offrant une formation technologique a vocation à accueillir en classe de première des élèves titulaires du BEP. À cet effet, il doit prévoir un cursus adapté à leur profil (1ère d’adaptation, modules de soutien, parcours individualisés). Il convient d’attirer l’attention des corps d’inspection sur l’intérêt d’un suivi attentif et régulier de ces dispositifs.
L’accent doit être mis par ailleurs sur un meilleur équilibre entre les filières de formation notamment en développant les filières scientifiques et technologiques afin de constituer un vivier suffisant pour des orientations correspondantes dans l’enseignement supérieur.
Une attention particulière sera apportée à l’accueil prioritaire des bacheliers technologiques en STS, conformément aux instructions données par la circulaire de rentrée 2003.
Il convient enfin d’être particulièrement attentif à une évolution des structures permettant l’optimisation des moyens disponibles, en veillant notamment à une bonne répartition des options au sein de chaque bassin de formation et en laissant une certaine souplesse aux établissements dans la gestion des horaires des enseignements, à condition que soit garanti l’horaire minimal réglementaire dû à l’élève. Cette souplesse concerne les langues vivantes (toutes séries), la philosophie et l’histoire-géographie en terminale S. Dans ce dernier cas, les établissements ont la possibilité soit de conserver le dédoublement de classe prévu par les textes réglementaires, soit de revenir à un horaire en classe entière [1].
Au lycée professionnel
La valorisation de la voie professionnelle doit être poursuivie, en utilisant plusieurs leviers :
- le renforcement des pratiques pédagogiques propres au lycée professionnel, en particulier les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP), qui restent l’une des marques de la spécificité de la voie professionnelle [19, 20]), ainsi que les classes à PAC ;
- la diversification de la durée des formations professionnelles, notamment dans le cadre de l’expérimentation relative aux préparations en trois ans au baccalauréat professionnel ; celles-ci seront reconduites conformément aux conditions d’ouvertures définies dans la circulaire de rentrée 2003 [25] et dans les documents d’accompagnement diffusés en 2001 pour le secteur de la métallurgie et en 2003 pour le secteur du tertiaire administratif [26]. Destinées à renforcer l’attractivité des secteurs caractérisés à la fois par des difficultés de recrutement et par une insertion professionnelle se situant désormais au niveau IV, sauf exceptions dûment justifiées et expressément autorisées, ces formations expérimentales concerneront les spécialités répondant à ce double critère ;
- l’amplification des actions qui permettent de développer l’esprit d’entreprendre, notamment en prenant appui sur le réseau des “ingénieurs pour l’école” [21] ; des actions de ce type font déjà l’objet d’un recensement et d’une mutualisation par le biais du site internet de l’OPPE (observatoire des pratiques pédagogiques en entrepreneuriat) [22, 23] ;
- dans tout bassin de formation, on offrira aux jeunes titulaires d’un BEP la possibilité de s’engager dans un parcours de formation conduisant au baccalauréat professionnel ou technologique puis à l’enseignement supérieur technologique, en utilisant toutes les structures disponibles, notamment les classes de première d’adaptation. Après le baccalauréat professionnel, on procédera aux aménagements nécessaires de la première année de BTS afin d’assurer une poursuite d’études optimale aux titulaires de ce diplôme.
De même que pour le lycée, vous devrez être particulièrement attentifs à une évolution des structures de formation permettant l’optimisation des moyens disponibles, en veillant notamment au bon remplissage des formations et à la réduction du nombre de très petites structures.
Le renforcement de la qualité des formations professionnelles et technologiques sera tout spécialement recherché par le développement du lycée des métiers [27], qui montre que la voie professionnelle et la voie technologique sont des voies d’excellence et dont le processus de labellisation constitue un support puissant pour la mise en œuvre d’une démarche de progrès. Il faut inviter tous les lycées offrant des formations professionnelles et/ou technologiques à s’engager dans cette voie. Toutes les mesures d’accompagnement appropriées devront être prises de façon à mobiliser l’ensemble des personnels sur ce projet. Un soin particulier doit être accordé aux établissements polyvalents comme aux lycées professionnels de petite taille. Tout doit être fait pour faciliter leur mise en réseau afin qu’ils puissent, en mutualisant leurs ressources et en jouant la carte de la complémentarité, s’engager eux aussi dans cette démarche qualité. Dans ce cadre notamment, l’apprentissage peut apporter une réponse complémentaire à la diversité des besoins des élèves et des possibilités du tissu économique environnant. En fonction du contexte régional, son introduction en établissement peut prendre des formes différentes (sections d’apprentissage, unités de formation par apprentissage, CFA) [28, 29, 30]. Une attention particulière devra être réservée à l’attribution du label “lycée des métiers”. S’il est en effet souhaitable que tous les lycées professionnels et d’enseignement technologique puissent y prétendre, le label, signe de la diversité et de la qualité des formations offertes (du CAP à la licence professionnelle), ne peut être décerné qu’à des établissements dont le dynamisme et la volonté de respecter le cahier des charges manifestent l’adhésion à cette démarche. Leur engagement devra faire l’objet d’une vérification attentive. Vous veillerez à informer régulièrement la DESCO des attributions du label auxquelles vous aurez procédé.
Au collège comme au lycée et au lycée professionnel, les services d’information et d’orientation participeront à cet effort de diversification des parcours des élèves, notamment en accompagnant les établissements dans la mise en œuvre de la démarche éducative en orientation [47, 48, 49].
La consultation nationale en cours sur le service public d’information et d’orientation, conduite dans les académies, doit contribuer à améliorer l’efficacité de son pilotage national et académique, de son organisation et de son fonctionnement.
En renforçant la cohérence du service public d’information et d’orientation dans la diversité de ses composantes, il s’agit d’assurer, à l’échelle régionale, la meilleure réponse à l’ensemble des usagers.
En outre, vous veillerez particulièrement à la prévention des sorties sans qualification des élèves de plus de 16 ans afin que soit atteint l’objectif global, fixé par le plan national d’action pour l’inclusion sociale (PNAI), visant à réduire de 10 000 par an les sorties prématurées. Afin de mieux répondre aux besoins des élèves en risque de rupture ou qui viennent de quitter une formation, vous mettrez en œuvre dans le cadre de la mission générale d’insertion les actions de remotivation conformes aux recommandations qui vous ont été communiquées par mon courrier en date du 23 décembre 2002 [24]. La nouvelle organisation en modules de ces actions et le renforcement de leurs contenus pédagogiques permettent d’en faire soit des compléments de formation pour les élèves accueillis dans des formations traditionnelles, soit une formation à temps complet pour les élèves n’ayant pas été insérés dans ce type de formation. Il conviendra d’utiliser l’une et l’autre de ces modalités pour agir plus efficacement auprès des élèves les plus fragiles.

II.3 Rechercher les conditions de la réussite scolaire pour tous les élèves à besoins éducatifs particuliers

II.3.a Organiser des réponses aux besoins particuliers
Quand les réponses pédagogiques mises en place dans les classes ne sont pas suffisantes pour prendre en charge efficacement certains besoins éducatifs particuliers, des dispositifs spécifiques peuvent être mobilisés, de manière transitoire ou durable, par les écoles et les établissements scolaires pour apporter des réponses mieux adaptées aux besoins des élèves en évitant les ruptures de leur parcours scolaire. L’organisation de ces dispositifs particuliers (notamment les classes d’initiation et classes d’accueil pour enfants et adolescents nouveaux arrivants - CLIN et CLA [52, 53] -, les classes d’intégration scolaire et unités pédagogiques d’intégration - CLIS et UPI [7, 17] -, les sections d’enseignement général et professionnel adapté - SEGPA [16] - , les dispositifs adaptés pour les enfants du voyage [54] appelle une concertation avec des partenaires nombreux (collectivités territoriales, directions départementales ou régionales des affaires sociales, associations, services de soins, etc.). Dans d’autres cas, la scolarisation requiert la mise en œuvre de parcours aménagés, organisés dans le cadre du projet d’école ou d’établissement (élèves intellectuellement précoces, élèves ayant des troubles spécifiques du langage...). Quel que soit le cas de figure, la situation des élèves concernés doit faire l’objet d’un examen attentif par l’équipe éducative incluant selon les cas, le psychologue scolaire ou le conseiller d’orientation-psychologue, les personnels de santé, les assistants de services sociaux, et associant les parents ou représentants légaux de l’élève. De même, les réponses qui leur seront apportées doivent être organisées dans un projet individualisé qui en garantisse la cohérence.
Toutes ces situations exigent une très grande attention tant au niveau académique que départemental.
Une étude des besoins doit précéder l’élaboration d’une carte de ces dispositifs, incluant les écoles régionales du premier degré et les EREA, de manière à répartir au mieux sur le territoire départemental et académique une offre de ressources diversifiées qui doit être rendue publique. Cette démarche est impérative pour choisir l’implantation des 200 nouvelles unités pédagogiques d’intégration (UPI) prévues à la rentrée 2004 et poursuivre la restructuration de la carte des classes d’intégration scolaire (CLIS). Vous veillerez à prendre en compte dans ce cadre les besoins des élèves présentant des troubles envahissants du développement.
Les élèves en situation de handicap
En continuité avec l’action entreprise au cours de ces dernières années, l’objectif poursuivi est d’assurer d’ici à 2007 la scolarisation de tous les jeunes handicapés ou malades.
Sauf exception liée à sa situation personnelle, la scolarité de l’élève se déroule dans l’école ou l’établissement scolaire le plus proche de son domicile. Quelle que soit la modalité retenue pour l’intégration, individuelle ou dans un dispositif collectif de type classe d’intégration scolaire (CLIS) ou unité pédagogique d’intégration (UPI), le projet individualisé, actualisé au moins annuellement, assure la cohérence et la qualité des accompagnements nécessaires et des aides. Il appartient aux commissions de circonscription préscolaire et élémentaire (CCPE) et aux commissions de circonscription du second degré (CCSD) d’assurer la régulation et le suivi de ces projets en liaison étroite avec les équipes éducatives des établissements scolaires d’accueil [51].
Dans tous les cas, c’est à partir d’une évaluation globale de la situation et des besoins de l’élève que sont déterminées les aides pertinentes, qu’il s’agisse d’aides techniques (matériels pédagogiques adaptés) ou de l’attribution d’un auxiliaire de vie scolaire (AVS) [56, 57]. Le rôle de l’AVS-individuel est de favoriser la participation de l’élève à l’activité scolaire de la classe, de l’école ou de l’établissement scolaire, sans se substituer à l’enseignant ni faire écran entre l’élève handicapé et ses camarades.
Lorsque le recours à un dispositif collectif semble souhaitable, il convient de s’assurer que celui qui est proposé offre des réponses pédagogiques adaptées aux besoins de l’élève.
Chaque classe d’intégration scolaire (CLIS) ou unité pédagogique d’intégration (UPI) est organisée pour répondre aux besoins d’un groupe d’élèves ayant des besoins suffisamment proches. Leur projet pédagogique explicite s’inscrit dans le projet d’école ou d’établissement, de telle sorte que ces dispositifs assurent pleinement leur fonction d’intégration pour les élèves. Les enseignants exerçant dans ces dispositifs collectifs doivent pouvoir bénéficier des heures de coordination et de synthèse dans le respect des textes en vigueur [7, 17, 55]. Ils doivent également, tout comme leurs collègues intégrant de manière individuelle des élèves handicapés dans leur classe, pouvoir participer à des actions de formation organisées, soit à l’initiative des établissements, soit dans le cadre des modules de formation spécialisée qui seront mis en place.
Dans certains cas, et notamment lorsque certains élèves présentent une forte restriction d’autonomie, l’affectation d’un emploi d’AVS-collectif, prévu dans le projet pédagogique de la CLIS ou de l’UPI, permet de faciliter la participation des élèves à l’activité de classe, ainsi qu’aux activités organisées dans l’école ou dans l’établissement.
Une anticipation suffisante du parcours doit permettre de garantir la continuité de la scolarité lors des changements d’établissements (école maternelle, école élémentaire, collège, lycée).
Des échanges et des coopérations entre écoles, établissements publics locaux d’enseignement (EPLE), notamment EREA, et établissements médico-éducatifs sont à encourager de manière à assurer la pleine participation de ces derniers au plan départemental et académique de scolarisation des élèves en situation de handicap et à faciliter soit la scolarisation à temps partiel dans une école ou un EPLE de jeunes accueillis dans ces établissements, soit le retour en milieu scolaire d’élèves qui, à un moment de leur cursus, ont été amenés à y effectuer un séjour.
Les élèves présentant un trouble spécifique du langage oral ou écrit
Dans le cadre du plan d’action [50] prévu pour ces élèves et du plan de prévention de l’illettrisme, il importe de favoriser le repérage précoce des élèves rencontrant des difficultés d’apprentissage de la lecture et l’identification précise de leur origine afin de mettre en œuvre très tôt les actions d’aide pédagogique et, si besoin, les rééducations nécessaires.
Dans les cas où le diagnostic de troubles spécifiques du langage est établi, un projet individualisé précise les mesures retenues pour réduire autant que possible les perturbations du cursus scolaire et prévenir les échecs.
Les enfants et les jeunes nouveaux arrivants en France et non francophones
Pour tous ces élèves la maîtrise de la langue constitue la priorité. L’adaptation du réseau des dispositifs particuliers [52, 53] susceptibles de les accueillir prendra appui sur une analyse des flux et de la durée des séjours dans les CLIN ou CLA au cours de ces dernières années.
Une attention spécifique doit être accordée aux enfants et aux jeunes ayant été très peu scolarisés antérieurement et aux adolescents qui arrivent en France à l’âge limite de l’obligation scolaire, voire au-delà de 16 ans. S’ils ont été normalement scolarisés antérieurement, on doit viser au plus vite l’intégration dans une classe ordinaire, en apportant si nécessaire des remédiations aux lacunes repérées sous forme de modules. Pour ceux qui ont été peu scolarisés dans le pays d’origine, on recourra aux actions existantes pour faciliter l’intégration et l’accès à une formation professionnelle qualifiante, le plus souvent organisées par la mission générale d’insertion. Dans le cadre du contrat d’accueil et d’intégration, 24 départements vont expérimenter des mesures d’accueil et de formation pour ces publics de plus de 16 ans, qui n’auront pu intégrer une classe ordinaire.
Les jeunes détectés en difficulté de lecture lors des journées d’accueil de préparation à la défense (JAPD)
Remédier aux difficultés de ces élèves est l’un des objectifs du plan de prévention de l’illettrisme. Or, l’enquête diligentée en 2003 par la DESCO auprès des inspections académiques a montré une insuffisante prise en compte de cette question. Des efforts indispensables de mobilisation de l’ensemble des acteurs éducatifs doivent être engagés pour mieux prendre en charge ces élèves. Les nouvelles épreuves passées lors de la journée d’appel et de préparation à la défense (JAPD) par les jeunes en difficulté de lecture permettront de mieux cerner le type de difficultés qu’ils rencontrent. Chaque année, une évaluation des actions de remédiation sera entreprise afin que les dynamiques intéressantes soient mieux connues et fassent l’objet d’une mutualisation.
Les élèves en difficulté d’insertion dans le milieu professionnel (opérations de parrainage)
Sur la base du volontariat, des académies se sont engagées dans une expérimentation visant à permettre le parrainage de 500 jeunes au cours de l’année scolaire 2003-2004. Ces actions de parrainage, mises en place à l’intention d’élèves en difficulté d’insertion dans le milieu professionnel au cours de leur formation, consistent à faire accompagner ces jeunes, dans leurs recherches de stages ou de premier emploi, par des parrains bénévoles issus du milieu économique.
Conformément à une décision du comité interministériel à l’intégration, l’objectif est que 800 jeunes bénéficient de ce dispositif au cours de 2004-2005.
Le guide récemment édité par la direction de l’enseignement scolaire [31] est de nature à vous apporter les renseignements et les conseils utiles à la mise en place de cette opération [32].
Les élèves de moins de 16 ans en risque de rupture scolaire
Les dispositifs relais (classes et ateliers relais) [14] constituent une réponse efficace au risque de rupture scolaire. Modalités temporaires de scolarisation obligatoire, ils ne constituent pas une filière mais bien un temps de passage limité dans le cours d’une année scolaire.
L’enquête auprès des ateliers relais conduite conjointement par la direction de l’enseignement scolaire (DESCO) et la direction de la jeunesse, de l’éducation populaire et de la vie associative (DJEPVA) comme les évaluations précises des besoins, montrent que le développement de ces dispositifs, nécessite un pilotage départemental qui en assure la cohérence, et doit s’accompagner d’une réflexion approfondie quant aux partenariats à développer et aux contenus pédagogiques à renforcer.
II.3.b Promouvoir des projets éducatifs locaux autour d’objectifs ambitieux et cohérents
De nouveaux contrats de réussite scolaire pour les territoires de l’éducation prioritaire
Dès la rentrée 2004, les nouveaux contrats de réussite scolaire [58] devront clairement marquer l’engagement des autorités académiques et des équipes pédagogiques et viser explicitement l’amélioration des résultats des élèves. L’accent sera porté sur la rigueur de l’organisation et de l’action pédagogiques à partir des besoins repérés. Le document, dont l’élaboration finale doit résulter d’un large processus de concertation, doit proposer un volet évaluation afin de mieux asseoir le pilotage du dispositif et la communication tant avec les partenaires, notamment dans le cadre de la politique de la Ville, qu’avec les enseignants et les parents d’élèves concernés.
Le contrat éducatif local fédère les actions éducatives
Les contrats éducatifs locaux (CEL) [59, 60, 61], près de 2 600 aujourd’hui, doivent aller au-delà d’un simple recensement de dispositifs existants, pour devenir le cadre fédérateur des actions éducatives partenariales complémentaires à l’école et le support des dispositifs et opérations que le ministère met en œuvre localement, seul ou avec les services déconcentrés des autres ministères, les collectivités locales et les associations. À cette fin, les inspecteurs d’académie-directeurs des services départementaux de l’éducation nationale (IA-DSDEN) et les directions départementales de la jeunesse et des sports (DDJS) organiseront au moins une rencontre annuelle avec leurs partenaires.
Dans ce cadre, il importe de porter une attention particulière à l’opération “École ouverte” [18], dont les effets positifs sur les conditions de vie et de travail des élèves sont démontrés. Elle doit être amplifiée et étendue à des territoires qui n’en bénéficient pas encore. Ainsi, tout collège inscrit dans un réseau d’éducation prioritaire, devrait proposer à ses élèves comme à ceux de fin de cycle III, des activités tant culturelles et sportives que scolaires, comme le prévoit le dispositif. L’objectif est de passer de 3 500 semaines offertes en 2003 à 5 000 semaines à l’horizon 2005-2006.

III - Affirmer les valeurs de l’école et développer la responsabilité des élèves

Le fonctionnement de l’école n’est pas semblable à celui de la cité sur laquelle elle doit cependant s’ouvrir. Des règles spécifiques en organisent l’activité pour créer les conditions nécessaires à la réussite des élèves. Dans ce cadre, l’autorité des personnels est une valeur qui doit être clairement réaffirmée. Aussi, les règles de son exercice doivent-elles être clairement rappelées dans les règlements intérieurs et faire l’objet d’une large communication à l’ensemble des membres de la communauté scolaire.
III.1 Prévenir la violence et réduire l’absentéisme
III.1.a Prévenir la violence à l’école
L’analyse des données recueillies par l’intermédiaire du logiciel SIGNA fait apparaître une diminution relative du nombre de faits de violence dans les écoles et les établissements scolaires. Des territoires restent très perméables au phénomène, d’autres sont plus fragilisés qu’auparavant, mais partout l’implication des équipes éducatives et la dynamique des partenariats conclus avec les services d’autres ministères et les collectivités territoriales sont des éléments décisifs dans la maîtrise des situations. C’est la raison pour laquelle les conventions qui relient l’école à ces partenaires seront renouvelées ou enrichies en fonction des évolutions.
Au plan local, dans le strict respect des compétences de chacun et des valeurs de l’école, les responsables du système éducatif doivent prendre une part active dans les conseils locaux de sécurité et de prévention de la délinquance (CLSPD).
Au sein de la classe, les enseignements porteurs de connaissances et de modes de raisonnement propres à organiser les relations entre les individus et les groupes, seront autant d’occasions spécifiques de réflexion sur la loi et la règle proposées aux élèves.
La prévention doit s’inscrire dans la durée et commencer le plus tôt possible. Ainsi dès l’école primaire, les moments hebdomadaires explicitement prévus par les programmes pour le “vivre ensemble” seront exploités dans cette perspective. Les références à la loi et à la règle seront mobilisées aussi souvent que nécessaire pour éclairer, expliquer et convaincre.
Au collège comme au lycée, les programmes d’éducation civique ont précisément pour objectif de former au sens des responsabilités individuelles et collectives : les savoirs transmis et les pratiques de classe sont des supports d’une réflexion qui concourt à rendre les élèves acteurs de leur formation et de leur implication dans la vie de la cité.
Les heures de vie de classe contribuent, par le dialogue et le débat argumenté, à la recherche de solutions collectives dans le respect de chacun.
III.1.b Réduire l’absentéisme
En s’appuyant notamment sur les conclusions du groupe de travail interministériel sur l’assiduité des élèves soumis à l’obligation scolaire, il a été décidé de mettre en place au niveau départemental, un dispositif de soutien à la responsabilité parentale mobilisant les partenaires du système éducatif. La directive nationale d’orientation du 1er octobre 2003 relative au plan d’action gouvernemental en faveur de l’assiduité scolaire et de la responsabilisation des familles [69], qui en précise la mise en œuvre, rappelle que le premier traitement de l’absentéisme se fait dans l’établissement. C’est donc à ce niveau qu’il importe d’abord d’intervenir par un relevé systématique des absences et une information immédiate des familles. Un dialogue ouvert et constructif doit contribuer à l’élaboration de mesures efficaces pour ramener les élèves absentéistes à renouer de façon durable avec leur formation.
Parallèlement, la direction de l’évaluation et de la prospective a lancé une enquête mensuelle auprès d’un échantillon représentatif d’établissements du second degré, de façon à mieux apprécier l’ampleur et les caractéristiques du phénomène. Les résultats permettront de construire des réponses éducatives appropriées. Une autre enquête diligentée auprès des inspections académiques permettra de recenser les élèves pour lesquels les difficultés n’auront pu être résolues au niveau des établissements ou des circonscriptions.
III.2 Développer la responsabilité et soutenir l’engagement des jeunes
III.2.a Développer la responsabilité
Généraliser l’éducation à l’environnement vers un développement durable
Le futur citoyen doit avoir conscience, dès le plus jeune âge, qu’il est un acteur du développement durable : il doit donc être informé et formé comme le prévoit le projet de charte de l’environnement et la stratégie nationale du développement durable. Faisant suite à l’expérimentation réalisée au cours de l’année 2003-2004 dans dix académies, la mise en œuvre d’une éducation à l’environnement vers un développement durable doit être généralisée à la rentrée 2004 dans les écoles, les collèges et les lycées. Il ne s’agit en aucun cas de créer une nouvelle discipline mais d’ancrer cette préoccupation sur les programmes, de s’appuyer sur les dispositifs pluridisciplinaires et sur les actions éducatives conduites en partenariat.
Un document pédagogique adapté sera mis à la disposition des enseignants et des actions de formation seront organisées afin de permettre aux recteurs de mettre en place un plan d’accompagnement de la généralisation.
Les programmes de collège actualisés qui entreront en application à la rentrée 2005, présenteront des thèmes de convergences disciplinaires dont l’énergie, l’environnement et le développement durable, la météorologie et la climatologie. Dès l’année scolaire prochaine, les équipes pédagogiques pourront, si elles le souhaitent, s’appuyer sur ces nouvelles orientations pédagogiques.
Développer la civilité et la responsabilité dans l’usage des TIC
Cette formation est expressément prévue par le B2i. À cette fin, il serait souhaitable que chaque école ou établissement élabore une charte de l’utilisation de l’internet et l’annexe au règlement intérieur ; une charte nationale type est disponible à l’adresse suivante :
http://www.educnet.education.fr/chrgt/charteproj.pdf
Garantir l’éducation à la sécurité routière au collège
Le rôle essentiel des attestations scolaires de sécurité routière, pour les élèves de 5ème et de 3ème doit être rappelé et réaffirmé. Elles sont, en effet, désormais obligatoires, pour la conduite ultérieure d’un cyclomoteur et l’inscription à l’épreuve théorique du permis de conduire [13]. Il importe de veiller à la mobilisation des équipes sur cette priorité nationale.
Développer la pratique du sport scolaire auprès des jeunes
Il s’agit de s’assurer que l’information sur les modalités de fonctionnement de l’association sportive (AS), les activités proposées et le programme de l’année a bien été adressée à tous les élèves de l’école (quand l’AS existe) ou de l’établissement. Cette information essentielle doit permettre de réduire les inégalités d’accès aux pratiques sportives [67], permettre une augmentation du nombre d’élèves qui en bénéficient et leur ouvrir une occasion supplémentaire de prise de responsabilité, par exemple à travers le rôle de “jeune arbitre”.
Agir pour la santé des élèves
La promotion de la santé et la prévention des conduites à risque [63] font partie intégrante de la formation à des comportements de responsabilité pour soi même et pour autrui. Le programme quinquennal de prévention et d’éducation relatif à la santé des élèves, décline les grands axes de la politique de santé dans les écoles et les établissements scolaires [64]. Il conviendra de s’y reporter. Parmi les axes à développer prioritairement à la rentrée 2004, figurent :
- l’amélioration de l’efficacité du suivi des avis médicaux donnés aux familles lors de la visite médicale obligatoire de la sixième année, par la mise en place d’une étroite collaboration avec les familles, les collectivités territoriales et les réseaux de soins ;
- l’expérimentation dans une vingtaine de départements d’un dispositif de coordination et d’accueil, en partenariat avec les professionnels de la santé mentale, pour permettre une meilleure prise en charge des élèves souffrant de troubles psychiques, repérés dans le cadre scolaire ;
- le développement de la formation aux premiers secours au collège en continuité du programme “Apprendre à porter secours” à l’école ;
- l’extension progressive de l’expérimentation “lycées sans fumée”, l’objectif final étant de faire de tous les établissements scolaires des lieux totalement non-fumeurs.
Les comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC)
Le CESC constitue le dispositif le mieux adapté pour organiser les actions de prévention au niveau d’un bassin. Il est désormais reconnu par l’ensemble des partenaires du système éducatif intervenant dans le champ de la prévention au sein d’un territoire. La généralisation du dispositif doit s’achever au cours de l’année 2004-2005. Pour gagner en cohérence et en efficacité, les CESC favoriseront les dispositions entre établissements et incluront les écoles primaires de rattachement. Les IA-DSDEN réuniront les représentants des CESC de chaque bassin d’éducation de leur département dans le courant du premier trimestre de l’année scolaire pour définir un programme annuel d’actions.
III.2.b Soutenir l’engagement des jeunes avec le programme “Envie d’agir”
À plusieurs reprises les jeunes ont montré leur désir d’engagement, le souhait de prendre des responsabilités, la volonté de travailler à la construction d’une image positive et valorisante et de trouver dans des domaines complémentaires à l’école des objets d’application des connaissances et compétences acquises en classe.
C’est ainsi que le programme “Envie d’agir” [65, 66] trouve sa place dans les établissements scolaires du second degré en réponses à ces attitudes avérées. Des actions de solidarité, d’éducation à la citoyenneté, au développement durable, conduites dans les établissements scolaires auront avantage à s’intégrer à ce programme. À cet égard, il serait opportun que la vie scolaire impulse et accompagne les initiatives. L’engagement des élèves dans les fonctions de délégué de classe, délégué au conseil de vie lycéenne, d’animation des instances associatives dans l’établissement seront ainsi encouragées et valorisées.
Des outils diversifiés et de proximité (site http://www.enviedagir.fr, guides régionaux, n° indigo 0 825 090 630) sont à la disposition des jeunes et des équipes pour développer des projets. L’ouverture à l’Europe du programme “Envie d’agir” doit contribuer à la construction d’une identité européenne citoyenne pour la jeunesse, rejoignant en cela les ambitions des objectifs communs retenus par l’Union européenne.


Pour le ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche
et par délégation,
Le directeur de l’enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR

Annexe

Textes de référence de niveau européen

- Conclusions de la présidence de l’UE à l’issue du Conseil européen de Lisbonne des 23 et 24 mars 2000 qui reconnaissent l’importance du rôle que joue l’éducation dans les politiques économiques et sociales dont elle fait partie intégrante, d’une part comme instrument de renforcement de la compétitivité de l’Europe dans le monde et, d’autre part, comme garante de la cohésion de nos sociétés et du plein développement des citoyens. Le Conseil européen a fixé comme objectif stratégique à l’Union européenne de devenir l’économie de la connaissance la plus dynamique du monde.
- Journal officiel des Communautés européennes du 14-6-2002 - p. C142/1 et suivantes.
- Déclaration de Copenhague du 30 novembre 2002 des ministres de l’éducation de 31 pays européens et de la commission européenne : elle concerne le renforcement de la coopération dans le domaine de l’enseignement et la formation professionnelle en Europe.
- Résolution des ministres européens de l’éducation,
réunis à la 21ème session de leur conférence permanente les 10-12 novembre 2003 à Athènes en vue de favoriser l’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les systèmes éducatifs en Europe.

Références réglementaires

1- Circulaire n° 2003-050 du 28 mars 2003 - B.O. n° 14 du 3 avril 2003 : préparation de la rentrée 2003 dans les écoles, les collèges et les lycées.

ÉCOLE PRIMAIRE

Horaires et programmes

2 - Arrêté du 25-1-2002 fixant les horaires des écoles maternelles et élémentaires.
3 - Arrêté du 25-1-2002 fixant les programmes d’enseignement de l’école primaire.
Ces deux arrêtés ont été publiés au B.O. hors-série n° 1 du 14 février 2002.

Langues vivantes étrangères ou régionales

4 - Arrêté du 28-6-2002 fixant le programme transitoire d’enseignement des langues étrangères ou régionales au cycle des approfondissements à l’école primaire.
5 - Arrêté du 28-6-2002 fixant le programme d’enseignement des langues étrangères ou régionales à l’école primaire.
Ces deux arrêtés ont été publiés au B.O. hors-série n° 4 du 29 août 2002.

Programmes personnalisés d’aide et de progrès (PPAP)

6 - Circulaire n° 2000-205 du 16-11-2000 - B.O. n° 42 du 23 novembre 2000 : exploitations de l’évaluation nationale en CE2 : mettre en œuvre des réponses pédagogiques adaptées.

Prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers

7 - Circulaire n° 2002-113 du 30 avril 2002 - B.O. n° 19 du 9 mai 2002 : les dispositifs de l’adaptation et de l’intégration scolaires dans le premier degré.

COLLÈGE

Organisation des enseignements dans les classes de 6ème, du cycle central (5ème et 4ème) et du cycle d’orientation du collège (3ème)

8 - Arrêtés du 14 janvier 2002 - B.O. n° 8 du 21 février 2002.
- Arrêté du 26 décembre 1996 - B.O. n° 5 du 30 janvier 1997.

Dispositifs d’aide et de soutien en 4ème et classes de 3ème d’insertion

9 - Circulaire n° 97-134 du 30 mai 1997 - B.O. n° 24 du 12 juin 1997.

Itinéraires de découverte

10 - Circulaire n° 2002-074 du 10 avril 2002 - B.O. n° 16 du 18 avril 2002 et circulaire n° 2002-160 du 2 août 2002 - B.O. n° 31 du 29 août 2002.

Dispositifs en alternance

11 - Circulaire n° 2003-050 du 28 mars 2003 - B.O. n° 14 du 3 avril 2003 : Préparation de la rentrée 2003 dans les écoles, les collèges et les lycées. Annexe II.
12 - Décret n° 2003-812 du 26 août 2003 - B.O. n° 34 du 18 septembre 2003 : Modalités d’accueil en milieu professionnel d’élèves mineurs de moins de 16 ans. Circulaire n° 2003-134 du 8 septembre 2003.

Sécurité routière

13 - Note de service n° 2003-153 du 2 octobre 2003 - B.O. n° 37 du 9 octobre 2003.

Dispositifs relais

14 - Circulaire n° 98-120 du 12 juin 1998 - B.O. n° 25 du 18 juin 1998. Convention du 2 octobre 2002, B.O. n° 37 du 10 octobre 2002.

Classe de 3ème préparatoire à la voie professionnelle (3ème à projet professionnel)

15 - Circulaire n° 2001-105 du 8 juin 2001, B.O. n° 24 du 14 juin 2001.

Enseignements généraux et professionnels adaptés

16 - Circulaire n° 98-129 du 19 juin 1998 - B.O. n° 26 du 25 juin 1998 : Orientations pédagogiques pour les enseignements généraux et professionnels adaptés dans le second degré.

Scolarisation des élèves handicapés dans les établissements du second degré et développement des UPI

17 - Circulaire n° 2001-035 du 21 février 2001 - B.O. n° 9 du 1er mars 2001.

École ouverte

18 - Circulaire n° 2003-0008 du 23 janvier 2003 - B.O. n° 5 du 30 janvier 2003.

VOIE PROFESSIONNELLE

Développement des pratiques pédagogiques innovantes dans les formations professionnelles sous statut scolaire

19 - Projet pluridisciplinaire à caractère professionnel en BEP et baccalauréat professionnel ; éducation civique, juridique et sociale ; attestation Europro ; aide individualisée et modules : circulaire n° 2002-77 du 11-4-2002, B.O. n° 16 du 18-4-2002, point III.3.
20 - Pour la mise en œuvre du PPCP, on pourra se référer aux préconisations de la brochure “Le projet pluridisciplinaire à caractère professionnel” réalisée par la DESCO et éditée et diffusé par le CNDP en juin 2002 dans tous les établissements. Elle est téléchargeable sur Éduscol
http://www.eduscol.education.fr/D0047/default.htm

Activités pédagogiques contribuant à développer l’esprit d’entreprendre

21 - Ingénieurs pour l’école : Convention- cadre du 5 février 2003 entre le ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche et l’association “ingénieurs pour l’école” - B.O. n° 10 du 6 mars 2003.
22 - Protocole d’accord entre le ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, le ministre délégué à l’enseignement scolaire et le secrétariat d’État aux PME, au commerce, à l’artisanat, aux professions libérales et à la consommation, signé le 6 mars 2003 : “une ambition partagée : développer l’esprit d’entreprendre”, consultable sur :
http://www.education.gouv.fr/presse/2003/pme.pdf
23 - Des exemples d’activités pédagogiques sont consultables sur le site de l’OPPE :
http://www.entrepreneuriat.net

Rénovation des actions d’accueil et de remotivation de la mission générale d’insertion (MGI)

24 - Un document d’accompagnement pour la mise en œuvre des actions rénovées a été communiqué aux recteurs par courrier n° 0529 en date du 23 décembre 2002.

Expérimentation de formations préparant en trois ans au baccalauréat professionnel

25 - Les modalités d’ouverture des sections expérimentales sont précisées dans la circulaire de rentrée 2003 parue au B.O. n° 14 du 3 avril 2003.
26 - Pour les spécialités relevant de la 3ème CPC (métallurgie), les modalités d’organisation des expérimentations pourront s’appuyer sur le document élaboré conjointement par la direction de l’enseignement scolaire, l’inspection générale de l’éducation nationale et les représentants de l’UIMM. Ce document a été adressé aux recteurs par courrier en date du 18 octobre 2001. Pour les spécialités du tertiaire administratif, se reporter au protocole d’expérimentation cosigné par le directeur de l’enseignement scolaire et l’inspecteur général de l’éducation nationale doyen du groupe économie et gestion, communiqué aux recteurs par courrier n° 0348 en date du 23 septembre 2003.

Mise en place du lycée des métiers

27 - Circulaire n° 2003-036 du 27 février 2003 - B.O. n° 10 du 6 mars 2003 : Le lycée des métiers.

Mise en place de formations par apprentissage dans les EPLE

28 - Les centres de formation d’apprentis : article L 431-1 du code de l’éducation.
29 - Guide pour l’ouverture de sections d’apprentissage : édité par le CRDP de Lorraine et téléchargeable sur le site du centre national de ressources pour l’alternance en apprentissage : CNRAA, adresse http://www.ac-nancy-metz.fr/cnraa.
30 - Fiches conseils pour la mise en place d’une unité de formation par apprentissage (UFA) : téléchargeable sur le site du CNRAA : adresse http://www.ac-nancy-metz.fr/cnraa.

Opérations de parrainage

31 - Guide du parrainage édité par le CNDP.
32 - Lettre aux recteurs n° 214 en date du 4 juillet 2003.

Horaires des classes préparant au CAP sous statut scolaire

33 - Arrêté du 24-4-2002 - B.O. n° 21 du 23 mai 2002.
34 - Chaque spécialité de CAP est rattachée à l’une des trois grilles horaires figurant en annexe du décret du 24-4-2002 : un tableau récapitulatif est consultable sur Éduscol
http://www.eduscol.education.fr/D0037/default.htm

Périodes en entreprise des CAP

35 - Décret n° 2002-463 du 4 avril 2002.
36 - Pour les CAP dont l’arrêté de création indique une période en entreprise d’une durée inférieure à 12 semaines, en l’attente de leur mise en conformité :
- cette durée réduite est maintenue ;
- l’horaire cycle par discipline d’enseignement général ne peut être inférieur à l’horaire cycle indiqué dans la grille figurant en annexe 2 de l’arrêté du 24-4-2002 précité ;
- l’horaire cycle d’enseignement professionnel (y compris la formation en entreprise) ne peut être inférieur à 1 350 h.

Compléments d’information sur la mise en œuvre du décret CAP

37 - Circulaire n° 2003-15 du 20 janvier 2003 : elle répond aux questions sur l’entrée en vigueur de certaines dispositions (forme de passage de l’examen, épreuves de remplacement et conservation de note) et sur les conséquences éventuelles de la nouvelle réglementation du CAP sur le BEP, sur le champ de la dispense de l’épreuve d’EPS, sur la composition du jury et sur l’entrée en vigueur des programmes.

Programmes des enseignements généraux des certificats d’aptitude professionnelle

38 - B.O. hors-série n° 5 du 29-8-2002
39 - Courrier n° 331 du 27 juin 2002 : instructions pour la mise en œuvre des nouveaux programmes, notamment pour les formations par apprentissage.
40 - Arrêté du 25 septembre 2002 - B.O. n° 39 du 24 octobre 2002 : programme d’EPS pour les CAP, BEP et baccalauréat professionnel.

LYCÉE D’ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL ET TECHNOLOGIQUE

Organisation et horaires des enseignements

41 - Arrêté du 17 février 2003 - B.O. n° 12 du 20 mars 2003 : Mathématiques en série littéraire.
42 - Arrêté du 15 juillet 2003 - B.O. n° 31 du 28 août 2003 : Programme de mathématiques (enseignement de spécialité) de la classe terminale, série littéraire, pour 2004-2005.

Poursuite de la rénovation des programmes, rentrée 2004

43 - Arrêté du 15 juillet 2003 - B.O. hors-série n° 7 du 28 août 2003 : Programmes de langues vivantes en classe de première des séries générales et technologiques.
44 - Arrêté du 30 juillet 2002 - B.O. hors-série n° 7 du 3 octobre 2002 : Programme d’histoire-géographie en classe terminale des séries générales .

Travaux personnels encadrés

45 - a) Modalités de fonctionnement : Note de service n° 2002-1110 du 30 avril 2002 - B.O. n° 19 du 9 mai 2002 ;
b) Thèmes nationaux : Note de service à paraître d’ici à la fin de l’année scolaire 2003-2004 ;
c) Épreuve du baccalauréat : Note de service n° 2002-260 du 20 novembre 2002 - B.O. n° 44 du 28 novembre 2002.
Il convient de préciser que pour les élèves ayant choisi de ne pas présenter l’épreuve de TPE au baccalauréat, le suivi de cette activité reste obligatoire ; leur TPE donnera alors lieu à des appréciations portées sur le livret scolaire.

Horaires des classes de première d’adaptation SMS, STI, STL et STT

46 - Circulaires n° 94-165 du 25 mai 1994 ( B.O. n° 22 du 2 juin 1994) et n° 97-197 du 11 novembre 1997 (B.O. hors-série n° 8 du 2 octobre 1997).
N.B. - Prolongation pour la session 2005 de la dérogation autorisant les élèves titulaires d’un BEP et entrant en première d’adaptation de la série STT de remplacer l’épreuve de LV2 par une épreuve de LV1 renforcée (arrêté du 8 juillet 1997 - B.O. n° 30 du 4 septembre 1997).

TOUS NIVEAUX

Orientation

47 - Circulaire N° 96-204 du31 juillet 1996 - B.O. n° 31 du 5 septembre 1996 : mise en œuvre de l’expérimentation de l’éducation à l’orientation au collège.
48 - Circulaire n° 96-230 du 1er octobre 1996 - B.O. n° 31 du 10 octobre 1996 : mise en œuvre d’une éducation à l’orientation dans les lycées d’enseignement général et technologique.
49 - Document support pour la mise en œuvre de démarches éducatives d’orientation en collège, lycée d’enseignement général et technologique et lycées professionnels site
http://www.eduscol.education.fr, rubrique orientation.

Prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers

50 - Circulaire n° 2002-024 du 31-1-2002 - B.O. n° 6 du 7 février 2002 : plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage oral et écrit.
51 - Circulaire n° 2002-111 du 30 avril 2002 - B.O. n° 19 du 9 mai 2002 : adaptation et intégration scolaires : des ressources au service d’une scolarité réussie pour tous les élèves.
52 - Circulaire n° 2002-100 du 25 avril 2002 - B.O. spécial n° 10 du 25 avril 2002 : organisation de la scolarité des élèves nouvellement arrivés en France sans maîtrise suffisante de la langue française ou des apprentissages.
53 - Circulaire n° 2002-063 du 20 mars 2002 - B.O. spécial n° 10 du 25 avril 2002 : modalités d’inscription et de scolarisation des élèves de nationalité étrangère des premier et second degrés
54 - Circulaire n° 2002-101 du 25 avril 2002 - B.O. spécial n° 10 du 25 avril 2002 : scolarisation des enfants du voyage et de familles non sédentaires.
55 - Circulaire n° 74-148 du 19 avril 1974 - B.O. n° 18 du 2 mai 1974 - Obligations de service des personnels de l’éducation spéciale et de l’adaptation.

Assistants d’éducation et auxiliaires de vie scolaire

56 - Circulaire n° 2003-092 du 11 juin 2003 - B.O. n° 25 du 19 juin 2003 - Assistants d’éducation.
57 - Circulaire n° 2003-093 du 11 juin 2003 - B.O. n° 25 du 19 juin 2003 - Scolarisation des enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant : accompagnement par un auxiliaire de vie scolaire.

Éducation prioritaire

58 - Circulaire n° 2003-133 du 01 septembre 2003 - B.O. n° 33 du 11 septembre 2003 : Éducation prioritaire : des objectifs et des méthodes pour lutter contre la fracture scolaire et élaborer les contrats de réussite scolaire.

Contrats éducatifs locaux

59 - Circulaire n° 98-144 du 9 juillet 1998 - B.O. n° 29 du 16 juillet 1998 : aménagement des temps et des activités de l’enfant : mise en place du contrat éducatif local et des rythmes périscolaires.
60 - Circulaire n° 2000-208 du 22 novembre - B.O. n° 43 du 30 novembre 2000 : aménagements du temps des élèves-les contrats éducatifs locaux.
61 - Instruction du 29 octobre 2003 relative aux politiques éducatives territoriales - B.O. n° 41 du 6 novembre 2003

Mise en œuvre du B2i

62 - Note de service n° 2000-206 du 16 novembre 2000 - B.O. n° 42 du 23 novembre 2000 : brevet informatique et internet (B2i), école- collège.

Éducation à la santé et à la sexualité

63 - Circulaire n° 2003-027 du 17 février 2003 - B.O. n° 9 du 27 février 2003 : L’éducation à la sexualité à l’école, au collège et au lycée.
64 - Circulaire n° 2003-210 du 1er décembre 2003 - B.O. n° 46 du 11 décembre 2003 : la santé des élèves : programme quinquennal de prévention et d’éducation.

Engagement des jeunes

65 - Note de service n° 2002-259 du 20 novembre 2002 - B.O. n° 44 du 28 novembre 2002 : L’engagement des jeunes.
66 - Note de service n° 2003-216 du 8 décembre 2003 - B.O. n° 47 du 18 décembre 2003 : mise en œuvre de la politique ministérielle de soutien à l’engagement des jeunes pour l’année scolaire 2003-2004.

Sport scolaire

67 - Circulaire n° 2002-130 du 25 avril 2002 - B.O. n° 25 du 20 juin 2002 : Le sport scolaire à l’école, au collège et au lycée.

Enseignements artistiques et action culturelle

68 - Circulaire n° 2003-173 du 22 octobre 2003 - B.O. n° 40 du 30 octobre 2003 : Orientations pour une politique en matière d’enseignements artistiques et d’action culturelle.

Vie scolaire

69 - Directive nationale d’orientation du 1er octobre 2003 relative au plan gouvernemental en faveur de l’assiduité scolaire et de la responsabilisation des familles - JO du 18 octobre 2003.

Formation continue des personnels enseignants

70 - Circulaire n° 2001-150 du 27 juillet 2001 - B.O. n° 32 du 6 septembre 2001 :
Accompagnement de l’entrée dans le métier et formation continue des enseignants des premier et second degrés et des personnels d’éducation et d’orientation.