Le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
Benoît Hamon

Annexe 1
Le conseil supérieur des programmes : missions et calendrier de travail

 

Les missions

La création du conseil supérieur des programmes par la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République répond à la fois :

- à une demande de transparence dans le processus d'élaboration des programmes d'enseignement, largement exprimée lors de la concertation sur la refondation de l'École ;

- à un besoin de cohérence entre les contenus des programmes, le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, les évaluations et la formation des enseignants.

C'est pourquoi le conseil supérieur des programmes, aux termes de la loi, émet des avis et formule des propositions sur :

- la conception générale des enseignements dispensés aux élèves des écoles, des collèges et des lycées, et l'introduction du numérique dans les méthodes pédagogiques et la construction des savoirs ;

- le contenu du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, et des programmes scolaires, en veillant à leur cohérence et à leur articulation en cycles, ainsi que les modalités de validation de l'acquisition de ce socle ;

- la nature et le contenu des épreuves des examens conduisant aux diplômes nationaux de l'enseignement du second degré et du baccalauréat, ainsi que les possibilités d'adaptation et d'aménagement de ces épreuves pour les élèves présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant ;

- la nature et le contenu des épreuves des concours de recrutement d'enseignants des premier et second degrés, les possibilités d'adaptation et d'aménagement de ces épreuves pour les candidats présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant, ainsi que les objectifs et la conception générale de la formation initiale et continue des enseignants.

Le conseil supérieur des programmes travaille sur saisine du ministre chargé de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Pour l'exercice des missions qui lui sont confiées, il peut mettre en place des groupes d'experts, dont il choisit les membres à raison de leurs compétences.

Le calendrier de travail

Le calendrier de remise des travaux du Conseil supérieur des programmes s'échelonne jusqu'en 2015 de la manière suivante :

- mi-avril 2014 : remise de la charte des programmes ;

- fin mai 2014 : remise du projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture et des propositions de programmes d'enseignement moral et civique ;

- fin mai 2014 : remise des propositions d'ajustements pour les programmes de l'école élémentaire (qui entrent en vigueur à la rentrée 2014) ;

- juin 2014 : remise du projet de référentiel du parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde professionnel (PIIODMEP) ;

- juillet 2014 : remise du projet de programme de l'école maternelle ;

- septembre 2014 : remise du projet de référentiel du parcours d'éducation artistique et culturelle (PEAC) ;

- janvier 2015 : remise des projets de programmes de l'école élémentaire et du collège.

Plusieurs phases de consultations nationales seront organisées sur le projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture et l'ensemble des propositions de programmes du conseil supérieur des programmes au cours de l'année scolaire 2014-2015 :

- septembre-octobre 2014 :

. consultation sur le socle commun de connaissances, de compétences et de culture ;

. consultation sur le programme de l'école maternelle ;

. consultation sur les programmes d'enseignement moral et civique.

- février-juin 2015 :

. consultation sur les programmes de l'école élémentaire et du collège.

Pour se réunir et échanger, les équipes enseignantes disposeront, pour l'ensemble de ces consultations, d'un temps dédié spécifique.

La mise en œuvre des nouveaux textes sera préparée et accompagnée par des actions de formation. Des documents d'accompagnement pédagogiques seront mis à disposition des enseignants.
 

Annexe 2

Des pratiques pédagogiques repensées dans une nouvelle organisation du temps scolaire

 

La réforme des rythmes scolaires a pour ambition de favoriser la réussite des élèves par une meilleure répartition des temps d'enseignement au cours de la semaine. Il revient aux enseignants d'adapter l'organisation des temps de classe afin de mobiliser au mieux l'attention des élèves et de prévoir des activités qui favorisent leurs apprentissages dans le temps scolaire.

Les six recommandations ci-dessous relèvent exclusivement du bon usage du temps scolaire et concernent tous les modes d'organisation mis en œuvre à la rentrée 2014, y compris ceux qui relèveraient d'un cadre expérimental.

Si la mise en œuvre des nouveaux rythmes renouvelle les modalités de la collaboration entre l'éducation nationale et les communes pour concevoir et conduire une action éducatrice qui prenne en compte le temps de l'enfant dans sa globalité, l'objectif premier reste bien d'améliorer l'efficacité des apprentissages. Cet objectif est ambitieux ; il peut être atteint s'il s'appuie sur une réflexion pédagogique qui vise à mieux prendre en compte les besoins des élèves pour les aider à mieux réussir dans le temps de l'école de manière prioritaire.

1 - Utiliser au mieux la nouvelle répartition du temps scolaire

Les multiples formes d'organisation du temps qui résultent de concertations avec les communes se traduisent par des emplois du temps qui font alterner des matinées souvent longues et des après-midis qui peuvent être très courts. Les changements, dans ce dernier cas en particulier, obligent à modifier les habitudes dans le découpage des séances.

De façon générale, une réflexion de l'équipe pédagogique sur la question des récréations paraît nécessaire pour tirer le meilleur parti de la nouvelle organisation. Plusieurs points sont à prendre en compte : les récréations ne paraissent pas s'imposer pour des demi-journées allégées (ne dépassant pas 1 heure trente de temps scolaire), qui seraient autrement interrompues inutilement. Pour jouer son rôle, le moment de la récréation ne saurait se situer en fin de demi-journée scolaire. On veillera enfin à ne pas prendre sur le temps scolaire le temps de transition entre la classe et les activités périscolaires.

2 - Organiser une alternance entre les types d'activités proposés

Tous les domaines d'enseignement nécessitent de la concentration et de l'investissement de la part des élèves ; la répartition des séances entre matinée et après-midi concerne ainsi tous les enseignements. Les matinées ne sauraient être réservées au français et aux mathématiques même si ces périodes, pour la plus grande partie du temps, sont particulièrement favorables aux apprentissages exigeants. Ainsi la matinée supplémentaire qu'apporte la réorganisation de la semaine scolaire doit-elle être pleinement exploitée. Il convient également de trouver une bonne alternance entre des activités qui mobilisent de manière variée les élèves (sur le plan cognitif, en matière d'expression, dans les domaines moteurs, sur des supports traditionnels ou numériques, etc.) et qui les mettent dans des situations aux finalités différentes : recherche, structuration de connaissances, entraînement, mémorisation.

3 - Rythmer la journée en alternant des séances longues et des séances courtes

Certains travaux, notamment à l'école élémentaire, requièrent un temps long, alors que d'autres peuvent se dérouler sur des temps courts sans préjudice pour leur efficacité. Par exemple, des activités ritualisées indispensables pour vérifier, exercer, entretenir, étendre des automatismes, peuvent se dérouler sur une quinzaine de minutes, ce qui ne signifie pas que toutes les séances dans ces domaines soient du même format.

4 - Utiliser tout le temps scolaire pour organiser l'aide aux élèves en difficulté

L'aide s'inscrit naturellement dans l'ensemble du temps scolaire ; les activités pédagogiques complémentaires constituent, en supplément, des moments privilégiés puisque, alors, l'enseignant est totalement disponible pour un groupe à l'effectif réduit.

5 - Penser à fournir des repères temporels stables aux élèves

Un emploi du temps hebdomadaire régulier permet de donner plus facilement des points de repère aux enfants. Cette régularité est d'autant plus importante pour les plus jeunes : elle doit être de mise en école maternelle pour que les enfants puissent se représenter les journées en toute sérénité. De manière générale, l'emploi du temps devrait être accessible aux élèves, quelle que soit la classe, selon des formes de présentation compatibles avec leurs compétences de « lecture ». Il acquiert ainsi une valeur contractuelle. Des aménagements par périodes ou pour tenir compte de projets spécifiques sont souvent nécessaires ; ils sont bien sûr toujours possibles.

6 - Interroger le sens des apprentissages

Au final, la réflexion sur le temps scolaire doit être l'occasion d'une interrogation sur le sens des apprentissages, le sens de l'école : il ne s'agit pas de juxtaposer des temps, mais de définir des cohérences pour former des enfants, leur donner du goût pour les activités d'apprentissage, du plaisir, de l'équilibre, ce qui profitera alors à leur réussite des élèves.

 

 

Annexe 3

L'évaluation des acquis des élèves

 

1 - Un enjeu déterminant pour la réussite des élèves

La connaissance et la maîtrise du processus d'évaluation constituent une compétence attendue de tous les enseignants sur l'ensemble de la scolarité.

Quelle que soit la forme que prennent l'évaluation et sa traduction (notation, validation de compétences, etc.) et quelle que soit la finalité qu'on lui attribue, elle doivent être conçues comme un moyen de faire progresser les élèves, d'analyser les processus d'apprentissage, de les faciliter et de les réguler.

L'évaluation joue plusieurs rôles :

- elle renseigne sur le degré de réussite de la tâche entreprise et sur la démarche suivie ;

- elle mesure le degré d'acquisition des connaissances et des compétences ;

- elle identifie les fragilités ou les points non acquis ;

- elle est au service des apprentissages et doit permettre à chaque élève de progresser par une connaissance objective de ses acquis et aux professeurs de mieux adapter les aides et les approfondissements aux besoins constatés ;

- elle intervient dans le choix pour chaque jeune de son orientation en fin de troisième.

L'évaluation est l'une des problématiques professionnelles incontournables des équipes pédagogiques disciplinaires, interdisciplinaires et de cycle. Au cœur des projets d'école comme des projets d'établissement, c'est l'un des objets de travail principaux des conseils de maîtres comme des conseils pédagogiques, ou des conseils école-collège.

2 - Faire évoluer les modalités d'évaluation

Aujourd'hui, de l'école primaire au lycée, certaines pratiques d'évaluation rendent difficilement compte des progrès des élèves et de la nature de leurs erreurs. Elles induisent parfois des classements perçus comme stigmatisants et dévalorisants ; elles peuvent donc porter atteinte à l'estime de soi et générer un découragement face au travail. Cette « pression » est révélée lors des évaluations du programme Pisa : les élèves français ne répondent pas et manquent d'initiative par peur de se tromper et de perdre des points.

La notation chiffrée est souvent perçue comme une « récompense » ou une « sanction ». Elle ne renseigne pas l'élève sur ce qu'il sait faire et ne sait pas faire. L'usage courant de moyennes de notes, qui amalgament des données le plus souvent très disparates, ne fait que renforcer ce caractère de « récompense » ou de « sanction ». Afin d'éviter cet écueil, il s'avère nécessaire de qualifier, par des annotations explicatives et une appréciation, les acquis de chaque élève pour lui permettre de progresser. Cette appréciation reprend avec précision les critères énoncés pour signifier le degré de réussite ou d'échec que présente le travail de l'élève au regard des connaissances et des compétences attendues.

3 - Privilégier une évaluation positive et bienveillante favorisant la réussite de tous les élèves

La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République appelle à faire évoluer les modalités d'évaluation des élèves vers une évaluation positive, simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant les initiatives et compréhensible par les familles, pour mesurer le degré d'acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de l'élève.

Pour encourager l'élève et lui permettre de prendre confiance en ses capacités, toute évaluation est réalisée dans un esprit de rigueur bienveillante tout au long de la scolarité :

- les contenus évalués sont précisés à l'avance, les objectifs et les critères de l'évaluation sont énoncés et explicités ;

- la communication des résultats de l'évaluation est accompagnée de commentaires précis mettant en évidence non seulement les erreurs, les insuffisances, les fragilités, mais aussi et surtout les réussites et les progrès de l'élève afin de lui permettre d'en tirer le meilleur profit.

À l'école élémentaire et au collège, l'évaluation se réfère notamment aux compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture pour être en cohérence avec les exigences de l'école, tout en tenant compte des rythmes d'apprentissage de l'élève.

Une compétence se construit progressivement et peut être évaluée et validée au fur et à mesure de l'apprentissage :

- évaluer est un acte répété, conduit le plus souvent à partir du regard d'un enseignant ou de l'élève (dans le cas d'auto-évaluation), qui ponctue les apprentissages et s'inscrit dans le quotidien de la classe ; cet acte individuel, mais qui peut aussi être conduit dans un cadre collectif, permet de mesurer les progrès et la mise en place de la remédiation ;

- valider est un acte définitif, binaire (oui/non), conduit à partir des regards croisés des évaluateurs d'une équipe.

L'étape ultime de l'évaluation des compétences consiste à confronter les élèves à une tâche nouvelle qui mobilise néanmoins les connaissances comme les capacités acquises pendant les phases d'apprentissage.

Au collège, les évaluations sont restituées sous deux formes compatibles et complémentaires : notation chiffrée et renseignement des compétences.

L'obtention du diplôme national du brevet (DNB) associe ces deux modes d'évaluation et reste inchangée. Seule la note de vie scolaire a été supprimée conformément au décret publié au Journal officiel du 15 janvier 2014, mais les compétences 6 (« Compétences sociales et civiques ») et 7 (« Autonomie et initiative ») qu'elle sollicitait sont évaluées dans le cadre du socle commun.

 

 

Annexe 4

Le conseil école-collège

 

Textes de référence : Code de l'éducation,  articles D. 401-1 à D. 401-4 ; décret n° 2013-683 du 24 juillet 2013

 

1 - Le conseil école-collège est au service de la réussite de tous les élèves

La nécessité d'instaurer le conseil école-collège est née de l'expérience et de l'évaluation du système éducatif français. Entrer au collège ne peut être un passage bénéfique et un facteur de maturation pour l'élève que si les enseignements qu'il y reçoit gardent une cohérence avec ceux de l'école. Cet objectif de cohérence doit être au cœur de la conception des programmes, avec le souci de l'accompagnement des élèves, particulièrement ceux qui ont les acquis les plus fragiles. Par ailleurs, les évaluations du programme Pisa montrent que l'école française peine à combler les lacunes constatées.

Le conseil école-collège a été institué par la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République. C'est dire l'importance et l'autorité que le législateur a voulu accorder à cette instance destinée à assurer une meilleure continuité pédagogique et éducative entre l'école et le collège.

Le champ de compétence du conseil école-collège s'étend à tous les élèves de l'école et du collège. Il ne se limite donc pas à assurer la liaison entre les classes de CM2 et de sixième, désormais associées au sein du cycle 3, et porte sur tout le parcours scolaire, de l'école primaire à la fin du collège.

2 - Une mission essentiellement pédagogique et qui participe à la personnalisation des parcours de chaque élève

La loi attribue au conseil école-collège la mission de proposer des actions de coopération, des enseignements et des projets pédagogiques communs, visant à l'acquisition par les élèves du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Ce conseil a donc vocation à être un espace permettant une meilleure connaissance réciproque des attendus des différents degrés d'enseignement et des pratiques pédagogiques mises en œuvre, et un lieu d'échange entre les équipes enseignantes sur leurs pratiques et les contenus de leurs enseignements, pour mettre en œuvre des projets communs.

Le conseil école-collège veille à orienter sa réflexion vers des axes qui permettent d'anticiper et de prévenir les difficultés que pourraient rencontrer les élèves lors de leur évolution et de les aider à se construire les nouveaux repères dont ils ont besoin pour mieux profiter de leur scolarité.

Il participe ainsi à l'acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture par les élèves, leur permettant ensuite de construire des parcours personnels et professionnels qui répondent à leurs désirs et à leurs ambitions.

Le conseil école-collège s'est organisé progressivement durant l'année scolaire 2013-2014 pour être opérationnel à partir de la rentrée 2014.

Des fiches repères ont été élaborées dans le souci d'accompagner les personnels de direction, les IEN et les enseignants dans l'évolution de leurs pratiques. Elles proposent des pistes de réflexion pour les aider à mettre en place le conseil école-collège, à travers différents points :

1. La composition du conseil école-collège

2. Le fonctionnement du conseil école-collège

3. Le conseil école-collège et l'éducation prioritaire

4. Le conseil école-collège et la continuité pédagogique

5. Le conseil école-collège et les pratiques professionnelles

6. Le conseil école-collège et l'évaluation des acquis des élèves

7. Le conseil école-collège et les parcours scolaires

8. Le conseil école-collège et les objets communs transversaux

9. Le conseil école-collège et le numérique

 

 

Annexe 5

Renforcer la continuité de formation de l'enseignement scolaire à l'enseignement supérieur

 

Textes de référence : Code de l'éducation, article L. 612-3 ; circulaire n° 2013-0012 du 18 juin 2013

 

L'enseignement scolaire et l'enseignement supérieur portent conjointement l'objectif de conduire 50 % d'une classe d'âge à un diplôme de l'enseignement supérieur. Dans cette perspective, la rénovation des lycées a permis de mettre en œuvre de nouvelles modalités pédagogiques qui préfigurent celles qui sont adoptées dans l'enseignement supérieur. Elles engagent les lycéens dans des démarches de recherche et des projets collectifs ; elles utilisent les ressources de l'accompagnement personnalisé et favorisent l'apprentissage de leur autonomie. Parallèlement, l'enseignement supérieur met en œuvre les dispositifs pédagogiques adaptés à la réussite des nouveaux bacheliers.

1 - Favoriser une meilleure lisibilité de la formation dispensée dans l'enseignement supérieur

Conformément aux termes de la circulaire n° 2013-0012 du 18 juin 2013, une commission académique des formations post-baccalauréat est installée dans chaque académie. Cette commission, qui rassemble les représentants de l'enseignement scolaire et supérieur ainsi que ceux de la région, a pour but :

- d'améliorer les dispositifs d'orientation et la cohérence du parcours de formation des élèves et des étudiants ;

- de mettre en œuvre le conseil anticipé d'orientation en classe de première et de renforcer, sur la base du rapprochement entre les établissements scolaires et supérieurs, les opérations liées à l'orientation active ;

- de mettre clairement en évidence des cursus et filières offertes au sein de l'académie et de porter à la connaissance de tous les acteurs locaux les informations qualitatives et quantitatives destinées à éclairer les choix des futurs étudiants.

2 - Accompagner l'orientation des bacheliers technologiques et professionnels dans l'enseignement supérieur

Dans le but de favoriser la réussite de tous, le troisième alinéa de l'article L. 612-3 du Code de éducation, modifié par l'article 33 de la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche, prévoit, dans une proportion définie au niveau académique, l'accueil des bacheliers technologiques en IUT et celui des bacheliers professionnels dans les sections de techniciens supérieurs.

Au-delà de leur admission, c'est bien la réussite de ces nouveaux bacheliers qui constitue le principal enjeu de la continuité de formation entre l'enseignement scolaire et l'enseignement supérieur. C'est la raison pour laquelle, s'il revient bien à la commission académique des formations post-baccalauréat de définir les pourcentages attendus, réunir les conditions favorisant la réussite de tous relève de la responsabilité des établissements.

Les modalités de sélection des dossiers constituent l'une de ces conditions. Il convient en effet, sur la base des données établies au niveau local, de rechercher les profils d'étudiants les mieux adaptés aux formations visées. Il s'agit également, par exemple en prêtant attention à la formation dont ils sont issus, de permettre leur regroupement afin d'organiser à leur attention les enseignements destinés à faciliter leur réussite.

3 - Mettre en œuvre un rapprochement entre les établissements scolaires et les établissements d'enseignement supérieur dans les domaines pédagogique et de la recherche, pour faciliter les parcours de formation des étudiants

Conformément au cinquième alinéa de l'article L. 612-3 du Code de l'éducation introduit par la loi relative à l'enseignement supérieur et à la recherche, les lycées offrant des formations post-baccalauréat sont appelés, dans un délai de deux ans, à passer une convention avec un établissement d'enseignement supérieur de leur académie.

Inscrites dans la politique de site définie au sein de chaque académie, ces conventions ont pour but, outre la sécurisation des parcours des étudiants, de permettre la communication entre les établissements et de favoriser les dispositifs permettant aux futurs étudiants de mieux connaître les filières dans lesquelles ils souhaitent s'engager. Elles visent également la mutualisation des ressources, qu'il s'agisse des équipements ou des enseignements.

Ces conventions, qui établissent clairement les dispositifs d'aides et d'accompagnement mis en œuvre au bénéfice des étudiants, ont vocation à s'étendre, à terme, à l'ensemble des lycées.

4 - Aider à la réussite de tous les étudiants dans l'enseignement supérieur

L'enseignement supérieur met en œuvre de nouvelles modalités de transmission des enseignements et d'accompagnement des étudiants. Une attention particulière est accordée aux bacheliers professionnels et technologiques qui seront bénéficiaires de modalités pédagogiques adaptées et d'un encadrement soutenu. Toutes les modalités d'accompagnement devront être mobilisées pour favoriser la réussite de ces nouveaux bacheliers. Un recensement et une évaluation de ces différentes pratiques mises en place doivent être réalisés afin d'envisager, le cas échéant, leur extension sur l'ensemble du territoire.

 

 

Annexe 6

Le campus des métiers et des qualifications

 

La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République prévoit la création des campus des métiers, atouts pour le redressement productif et l'insertion professionnelle des jeunes.

1 - Un pôle d'excellence

Le campus des métiers et des qualifications est un pôle d'excellence regroupant, en un même lieu ou en réseau, des établissements d'enseignement secondaire et d'enseignement supérieur, en formation initiale ou continue. Il associe, au sein d'un partenariat renforcé, des entreprises, des laboratoires de recherche et des associations. Il comprend au moins un établissement public local d'enseignement, qui peut être un lycée des métiers, et un établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel.

Il accueille des élèves, des étudiants, des apprentis et des stagiaires de la formation professionnelle. Les Greta sont appelés à jouer un rôle essentiel dans cette offre de parcours, en ouvrant l'accès aux campus aussi bien aux demandeurs d'emploi qu'aux salariés d'entreprises. Les formations peuvent comporter une dimension européenne ou internationale.

Le campus des métiers et des qualifications propose un service d'hébergement, ainsi que des activités associatives, culturelles et sportives.

2 - Un domaine d'activité identifié

Chaque campus offre une gamme de formations professionnelles, technologiques et générales, secondaires et supérieures, dans un secteur d'activité correspondant à un enjeu économique national ou régional.

3 - Une synergie entre éducation et économie

La dynamique des campus des métiers et des qualifications s'inscrit pleinement dans une synergie avec les pôles de compétitivité régionaux.

Les campus contribuent à :

- soutenir, par la formation, les politiques territoriales de développement économique et social ;

- développer les filières d'avenir, en particulier en référence à la politique de filières stratégiques pour le redressement productif ;

- élever les niveaux de qualification, en particulier en favorisant les poursuites d'études de bacheliers professionnels et technologiques ;

- faciliter l'insertion dans l'emploi ;

- renforcer les coopérations entre le système éducatif et le monde économique ;

- développer la mobilité internationale pour les étudiants, les élèves et les apprentis.

4 - La reconnaissance par un label national

Le label Campus des métiers et des qualifications est attribué, par voie d'arrêté, par le ministre de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur et de la recherche.

En 2013, un premier appel à projets a permis de labelliser 14 campus des métiers et des qualifications dans les filières de l'aéronautique, des travaux publics, des énergies renouvelables, de la métallurgie et de la plasturgie, de l'énergie et de la maintenance, de la création numérique, de l'hôtellerie et de la restauration, dans 12 régions. Les prochaines campagnes de labellisation permettront de diversifier ces filières.

Un décret définira, dans le Code de l'éducation, le label Campus des métiers et des qualifications et ses conditions de délivrance.

Pour accompagner le développement quantitatif et qualitatif des campus, le processus de labellisation associe le monde économique, le monde éducatif et les instances régionales au processus de labellisation. Au niveau régional, les projets de campus des métiers et des qualifications sont construits et proposés conjointement par le recteur d'académie et le président du conseil régional, après consultation des CA des EPLE concernés ainsi que du conseil académique de l'éducation nationale et du comité de coordination régional de l'emploi et de la formation professionnelle. Au niveau national, les projets sont examinés par un groupe d'experts qui formule un avis sur la qualité des projets. Le conseil national éducation-économie est consulté. La décision de labellisation est arrêtée par le ministre de l'éducation nationale et la ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche.

5 - Un nouvel appel à projets pour 2014

Un deuxième appel à projets, publié au BOEN du 20 février 2014, lance une nouvelle dynamique auprès des acteurs académiques et régionaux. Les retours sont attendus pour le 15 juin 2014, et s'inscriront en synergie avec les pôles de compétitivité afin de renforcer les coopérations entre le système éducatif et le monde économique.

L'appréciation des projets par le groupe d'experts en vue de leur labellisation s'appuiera sur les critères suivants :

1. La cohérence de l'offre de formation avec les besoins de développement économique

2. Le partenariat avec le tissu des entreprises locales et des laboratoires de recherche

3. La diversité et la complémentarité de l'offre de formation (besoins de formation, types et voies de formation, statuts des apprenants, parcours de formation)

4. L'innovation et la prise en compte des problématiques de développement durable

5. L'ouverture européenne ou internationale

6. Le projet pédagogique

7. La vie du campus

8. Le pilotage et l'organisation du campus

 

Liste des campus des métiers et des qualifications (premier appel à projets) labellisés en 2013

 

Intitulé	Région/ Académie - Lieu
Campus des métiers et des qualifications de l'aéronautique en région Provence-Alpes-Côte d'Azur	Provence-Alpes-Côte d'Azur - Aix-Marseille - Vitrolles
Campus des métiers et des qualifications Tourisme, hôtellerie et restauration	Provence-Alpes-Côte d'Azur - Nice - Nice
Campus des métiers et des qualifications Aérocampus Aquitaine	Aquitaine - Bordeaux - Latresne
Campus des métiers et des qualifications Aérocampus Auvergne	Auvergne - Clermont-Ferrand - Clermont-Ferrand
Campus des métiers et des qualifications de l'aéronautique en Pays de la Loire	Pays-de-la-Loire - Nantes - Saint-Nazaire
Campus des métiers et des qualifications des travaux publics	Nord-Pas-de-Calais - Lille - Bruay-la-Buissière
Campus des métiers et des qualifications de l'habitat, des énergies renouvelables et de l'éco-construction	Languedoc-Roussillon / Montpellier - Bassin nîmois
Campus des métiers et des qualifications de l'industrie des énergies	Basse-Normandie - Caen - Cherbourg
Campus des métiers et des qualifications des énergies et de l'efficacité énergétique	Haute-Normandie - Rouen - Fécamp
Campus des métiers et des qualifications Grenoble Énergies Campus	Rhône-Alpes - Grenoble - Bassin grenoblois
Campus des métiers et des qualifications Plasticampus	Rhône-Alpes - Lyon - Bassin d'Oyonnax
Campus des métiers et des qualifications de la métallurgie et de la plasturgie	Picardie - Amiens - Saint-Quentin
Campus des métiers et des qualifications Énergie et maintenance	Lorraine - Nancy-Metz - Bassin de Thionville et vallée de la Fensch
Campus des métiers et des qualifications de la création numérique	Ile-de-France / Créteil, Paris, Versailles

 

 

 

Annexe 7

Développer l'apprentissage en établissement public local d'enseignement (EPLE)

 

La loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale renforce et sécurise la voie de l'apprentissage. Le développement de l'apprentissage, en particulier dans les PME, avec l'objectif de 500 000 apprentis en 2017, est l'une des mesures du pacte national pour la croissance, la compétitivité et l'emploi. L'éducation nationale s'est fixé l'objectif ambitieux de 20 000 apprentis supplémentaires accueillis en EPLE, soit une augmentation des effectifs de 50 % d'ici 2017.

Trois types d'action peuvent contribuer à ce développement.

1 - Élargir l'offre de formation des EPLE

En lien avec les représentants du monde économique et les services des conseils régionaux, les académies sont invitées à examiner dans quels secteurs professionnels, à quel niveau de formation et dans quels territoires il serait opportun d'offrir des formations par apprentissage dans les EPLE. L'objectif est de renforcer les offres de formation existantes, de les enrichir et de les adapter, mais aussi d'en développer de nouvelles en complémentarité avec les formations scolaires.

Les lycées des métiers, dont l'une des caractéristiques est d'accueillir des élèves et des apprentis pour préparer les diplômes professionnels, seront particulièrement mobilisés. Le développement des campus des métiers et des qualifications donne l'opportunité de diversifier l'offre de formation de l'éducation nationale avec ses partenaires, l'accueil de publics au statut diversifié constituant l'un des critères pour la labellisation des campus.

2 - Favoriser la mixité des parcours élèves - apprentis

La construction de parcours de formation associant apprentissage et formation sous statut scolaire peut aussi contribuer au développement de l'apprentissage en lycée et favoriser une meilleure exploitation du potentiel de formation.

Ces parcours, qui peuvent être diversement organisés (par exemple, pour le baccalauréat professionnel, un an sous statut scolaire suivi de deux ans en apprentissage ou deux ans sous statut scolaire suivis d'un an en apprentissage), constituent une spécificité des lycées publics.

Ils sont favorables tout à la fois aux jeunes, qui peuvent y trouver un renforcement de leur motivation et une plus grande facilité d'insertion, aux entreprises, qui accueillent des jeunes déjà initiés aux compétences et connaissances figurant dans le diplôme, aux établissements, qui gardent la maîtrise de la totalité de la formation.

Au-delà de la composition de parcours mixtes, les CFA ou les UFA des lycées peuvent proposer à des élèves décrocheurs de poursuivre leurs études en apprentissage, ou à des jeunes ayant rompu un contrat d'apprentissage de terminer leur formation sous statut scolaire.

3 - Tirer parti de la mixité des publics

Le regroupement de jeunes de statuts différents (élèves, apprentis, stagiaires de la formation professionnelle) dans une même formation permet l'accueil d'apprentis dont l'effectif serait insuffisant pour justifier l'ouverture d'une section spécifique, sur des secteurs ou métiers pour lesquels l'offre d'apprentissage n'existe pas localement.

Outre son intérêt pour l'EPLE, notamment de pérenniser des formations à fort taux d'insertion et à faible flux, cette mixité présente de nombreux atouts :

- pour les élèves, les apprentis et les stagiaires, qui voient le passage d'un statut à l'autre facilité et les parcours sécurisés ;

- pour les enseignants, la mixité apportant un nouveau regard sur les méthodes pédagogiques et favorisant l'exploitation pédagogique des périodes en entreprise et des situations professionnelles vécues.

 

 

Annexe 8

La formation continue des adultes

 

En 2014, les Greta (groupements d'établissements) auront 40 ans, dans un contexte nouveau : celui de la réforme des Greta et de la mise en œuvre de la loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale.

1 - La réforme des Greta

Une nouvelle organisation, liée au rétablissement des Greta par la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République et adaptée au territoire, se met en place. Elle doit permettre de renforcer le pilotage académique, en particulier en définissant de nouvelles règles de fonctionnement et de gouvernance, reposant sur l'articulation entre le GIP FCIP et les Greta et en développant les synergies au sein du réseau des Greta. Cette organisation renforcera la capacité des Greta à être un interlocuteur reconnu.

2 - Les grandes lignes de la réforme des Greta

Le groupement d'établissements, qui ne dispose pas de la personnalité juridique, continue d'être rattaché à un établissement support. Il bénéficie d'une autonomie de gestion et gère ses propres ressources matérielles et humaines. Il peut décider de se doter d'un emploi de directeur chargé de la direction opérationnelle du groupement.

La durée de la convention Greta n'est plus limitée à six ans ; elle est alignée sur celle du GIP FCIP. À cet effet, une convention à durée indéterminée est conclue entre les établissements membres.

Les modalités des relations entre Greta et GIP FCIP sont renforcées puisque chaque établissement support d'un groupement s'engage à adhérer au GIP FCIP.

Le conseil inter-établissements est remplacé par une instance délibérante, l'assemblée générale, représentant les EPLE regroupés en Greta. L'assemblée générale est chargée de définir les activités du groupement, d'examiner le projet de budget, le compte financier ainsi que la politique d'emploi et d'équipement. Elle arrête le règlement intérieur du groupement. Comme pour le GIP FCIP, les représentants des personnels ont voix délibérative.

Un fonds académique de mutualisation, géré par le GIP FCIP, est destiné à couvrir les risques financiers des Greta et à renforcer l'efficacité de leur activité. Il permet de consentir des avances remboursables à l'établissement support de Greta et de financer des actions de promotion de l'offre de formation. Il est financé par les contributions de chaque Greta.

Dans le cadre des orientations définies par le recteur, le Greta :

- élabore un plan pluriannuel de développement ;

- met en œuvre les moyens propres à faciliter ou à développer des activités de formation continue au profit des adultes ;

- répond aux appels d'offres relevant de son champ d'intervention ; son périmètre d'action est complémentaire de celui du GIP FCIP ;

- assure l'ingénierie et la mise en œuvre de prestations dans son champ de compétences.

3 - État d'avancement de la réforme

La circulaire précisant les modalités de fonctionnement, les rôles et périmètres des différents acteurs et leur contribution au pilotage du dispositif a été publiée au BOEN du 6 février 2014. Elle est accompagnée d'un modèle de convention entre établissements.

Un arrêté définira la composition et le fonctionnement du conseil consultatif académique de la formation continue des adultes (CCAFCA). Les grandes orientations stratégiques académiques seront débattues dans cette instance qui remplace le conseil académique consultatif de la formation continue.

Un arrêté interministériel précisera les modalités du fonds académique de mutualisation qui se substitue au FAM abrogé par les dispositions de la loi d'amélioration et de simplification de la qualité du droit.

4 - Une réforme ambitieuse et novatrice : premiers éléments d'impact de la loi relative à la formation professionnelle

La loi relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale a pour objectif de faire de la formation professionnelle un levier de la sécurisation de l'emploi et de la compétitivité des entreprises. Elle transpose notamment l'accord national interprofessionnel du 4 décembre 2013 et intègre les dispositions relatives aux compétences des régions en matière de formation et d'orientation professionnelles.

La nouvelle articulation entre le GIP FCIP et les Greta permettra à l'éducation nationale de contribuer à la mise en œuvre de cette réforme et à sa déclinaison au sein du réseau des Greta, en valorisant ses compétences spécifiques.
Le service public régional de la formation professionnelle (SPRFP)

La loi précise les conditions dans lesquelles la région organise et finance le service public régional de la formation professionnelle afin de garantir l'accès à la qualification. Le SPRFP peut prendre des formes juridiques diverses d'une région à l'autre.

La loi simplifie la gouvernance nationale et régionale de la formation professionnelle et de l'emploi. Elle organise la fusion, au niveau national, du conseil national de l'emploi (CNE) et du conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie (CNFPTLV), remplacés par le comité national de l'emploi, de la formation et de l'orientation professionnelles (CNEFOP). Un décret en Conseil d'État précise la composition et le rôle du bureau au sein duquel est assurée la concertation sur la désignation des opérateurs régionaux, la répartition de la taxe d'apprentissage non affectée, les listes des formations éligibles au compte personnel de formation. Sont également créés, au niveau régional, les comités régionaux de l'emploi, de la formation et de l'orientation professionnelles (CREFOP). Le recteur, en sa qualité de représentant de l'État, est associé à son fonctionnement.

Des compétences nouvelles sont attribuées aux régions, notamment les formations relatives au socle de connaissances et compétences pour les demandeurs d'emploi, et l'accompagnement des candidats à la validation des acquis de l'expérience (VAE). Le réseau de la formation continue se positionne sur ces champs en apportant son expertise en matière de compétences clés et de VAE.

Le compte personnel de formation (CPF)

Le compte personnel de formation constitue un élément central de la réforme, sa mise en œuvre permettra d'accroître la cohérence et l'efficacité du système actuel de formation professionnelle. Ouvert pour toute personne âgée d'au moins 16 ans, occupant un emploi ou à la recherche d'un emploi, le compte personnel de formation se distingue du droit individuel à la formation. Le compte ouvre des droits à un certain nombre d'heures de formation cumulables annuellement ; le titulaire en est informé par consultation d'un site dématérialisé qui donne également la liste des formations éligibles et les possibilités d'abondements complémentaires. Le titulaire bénéficie de ce compte tout au long de sa vie professionnelle même en cas de licenciement pour faute lourde ou de démission. Plafonné à 150 heures, le CPF entre en vigueur au 1er janvier 2015 et succède au droit individuel à la formation (Dif). Contrairement au Dif, il peut être mobilisé hors temps de travail par le salarié sans demander l'autorisation de l'employeur. Enfin, les formations pouvant faire l'objet d'un CPF doivent aboutir à des compétences attestées. L'offre de formation des Greta devra être adaptée aux spécificités du CPF.

Le conseil en évolution professionnelle (CEP)

Cette nouvelle offre de service sera proposée par les cinq principaux réseaux de conseils en orientation et en insertion : Opacif-Fongecif, Pôle emploi, Missions locales, Cap emploi et l'Apec. Le CEP doit permettre à chaque personne de mieux identifier ses aptitudes ou compétences professionnelles et l'aider dans son orientation professionnelle. Les espaces bilans de l'éducation nationale ont vocation à être sollicités par ces opérateurs.

 

 

Annexe 9

La contribution de l'éducation nationale au service public régional de l'orientation (SPRO)

 

L'article L. 6111-3 du Code du travail rappelle que « Toute personne dispose du droit à être informée, conseillée et accompagnée en matière d'orientation professionnelle, au titre du droit à l'éducation garanti à chacun par l'article L. 111-1 du code de l'éducation ». L'orientation est un droit et un enjeu majeur pour chaque personne tout au long de sa vie.

Le service public de l'orientation tout au long de la vie doit ainsi garantir à toute personne l'accès à une information gratuite, complète et objective sur les métiers, les formations, les certifications, les débouchés et les niveaux de rémunération, ainsi que l'accès à des services de conseil et d'accompagnement en orientation de qualité et organisés en réseaux.

1 - Le cadre défini par la loi relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale

L'article 22 de la loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale concerne le service public de l'orientation et le conseil en évolution professionnelle. Il précise les rôles respectifs de l'État et des régions :

- « L'État et les régions assurent le service public de l'orientation tout au long de la vie. »

- « L'État définit, au niveau national, la politique d'orientation des élèves et des étudiants dans les établissements scolaires et les établissements d'enseignement supérieur. Avec l'appui, notamment, des centres publics d'orientation scolaire et professionnelle et des services communs internes aux universités chargés de l'accueil, de l'information et de l'orientation des étudiants mentionnés, respectivement, aux articles L. 313-5 et L. 714-1 du même code, il met en œuvre cette politique dans ces établissements scolaires et d'enseignement supérieur et délivre à cet effet l'information nécessaire sur toutes les voies de formation aux élèves et aux étudiants. »

- « La région coordonne les actions des autres organismes participant au service public régional de l'orientation [...], assure un rôle d'information et met en place un réseau de centres de conseil sur la validation des acquis de l'expérience. »

- « Une convention annuelle conclue entre l'État et la région dans le cadre du contrat de plan régional de développement des formations et de l'orientation professionnelles prévu au I de l'article L. 214-13 du code de l'éducation détermine les conditions dans lesquelles l'État et la région coordonnent l'exercice de leurs compétences respectives dans la région. »

2 - L'expérimentation en cours

L'éducation nationale participe au futur service public régional de l'orientation, en expérimentation dans 8 régions et 9 académies au cours de l'année scolaire 2013-2014. Cette expérimentation doit permettre de bien identifier la place de l'orientation dans le cadre de compétences respectives et complémentaires de l'État et des collectivités territoriales.

Les rôles respectifs de l'État et de la région dans le SPRO sont les suivants :

- l'État continue de définir au niveau national et de mettre en œuvre la politique d'information et d'orientation des jeunes dans les établissements scolaires et d'enseignement supérieur de façon à développer chez tous les élèves et étudiants la connaissance des métiers et des formations qui y conduisent ainsi qu'une capacité à s'orienter. Les CIO, l'ONISEP et les SCUIO sont les acteurs de la mise en œuvre de cette politique ;

- la région organise le SPRO tout au long de la vie et coordonne sur son territoire les actions des autres organismes qui y concourent en direction des publics jeunes et adultes ;

- les CIO participent au SPRO. Leur apport est déterminé par une convention entre l'autorité académique et la région. Pour assurer la cohérence nationale des approches territoriales, il est prévu d'élaborer avec l'association des régions de France (ARF), une convention nationale type qui servira de référence pour les conventions régionales ;

- les conseillers d'orientation-psychologues et les directeurs de CIO restent des fonctionnaires d'État du ministère de l'éducation nationale. Leurs statuts, leurs missions et leurs conditions d'exercice sont définis par l'éducation nationale.

Une réflexion est également engagée sur les outils et les ressources d'information à la disposition des acteurs nationaux et locaux du service public régional de l'orientation, ainsi que sur leur mise en cohérence pour en faciliter l'accès en fonction des besoins spécifiques des différents publics visés.

Enfin, en matière de gouvernance nationale, le conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie (CNFPTLV) et le conseil national de l'emploi (CNE) sont fusionnés au sein du conseil national de l'emploi, de la formation et de l'orientation professionnelles (CNEFOP) qui a des compétences en matière d'orientation. La fonction de délégué à l'information et à l'orientation (DIO) est supprimée.

 

 

Annexe 10

Le travail en équipe et la formation dans les réseaux de l'éducation prioritaire

 

La refondation de l'éducation prioritaire s'appuie sur une approche globale rassemblant l'ensemble des leviers identifiés comme favorables à la réussite. Une circulaire détaillant la refondation de l'éducation prioritaire sera publiée fin mai 2014.

La refondation de l'éducation prioritaire s'articule autour de trois axes :

- des pratiques pédagogiques adaptées aux difficultés rencontrées par les réseaux : prise en charge des difficultés dès le plus jeune âge, accompagnement et suivi renforcés pour les élèves, usage du numérique, etc. ;

- des mesures concernant les ressources humaines : du temps pour le travail en équipe, des enseignants spécifiquement formés, accompagnés et soutenus, des incitations fortes pour stabiliser les équipes, etc. ;

- une amélioration de l'animation des réseaux et du climat scolaire en éducation prioritaire : une amélioration du pilotage grâce aux projets de réseaux, des adultes supplémentaires dans les établissements pour améliorer le climat scolaire, une école ouverte aux parents, du personnel infirmier en plus grand nombre, etc.

La refondation de l'éducation prioritaire permettra notamment le développement d'une culture du travail collectif dans les réseaux, en privilégiant la formation et l'accompagnement des équipes, pour faire évoluer les pratiques pédagogiques et mieux les adapter aux besoins des élèves.

1 - L'animation et la coordination du travail en équipe

L'amélioration de la cohérence de l'action pédagogique exige que le travail en équipe soit coordonné et réponde à des objectifs précis en termes de progressions et d'évaluations communes, de mise en place de travaux interdisciplinaires et d'organisation du cycle de consolidation CM1-CM2-6e.

Ce travail de coordination sera accompli, dans tous les réseaux de l'éducation prioritaire, par des coordonnateurs par niveau ou par discipline au collège, des coordonnateurs inter-degrés ou des professeurs d'appui.

2 - Le plan de formation continue et d'accompagnement des équipes

La formation et l'accompagnement des personnels étant des enjeux fondamentaux, en éducation prioritaire plus encore qu'ailleurs, il importe de développer une offre de formation de qualité, en lien étroit avec la recherche et répondant aux besoins des réseaux.

Le plan de formation continue et d'accompagnement des équipes sera déployé à partir de trois leviers :

- trois jours de formation par an seront inscrits dans les plans de formation académique et départementaux, grâce à un effort particulier portant sur les moyens en formateurs ;

- les enseignants nouvellement nommés, qui doivent être accompagnés dans leur prise de poste, seront accueillis de manière personnalisée dans chaque réseau et bénéficieront du tutorat de l'un de leurs pairs, destiné à permettre leur intégration à l'équipe pédagogique à laquelle ils appartiennent, et une appropriation rapide du projet du réseau ;

- des experts de terrain, avec l'aide des corps d'inspection, viendront conseiller les équipes et animer les échanges ; pour pouvoir se consacrer avec efficacité à leur mission, ces équipes de formateurs seront partiellement déchargées de leur service d'enseignement et bénéficieront de formations de formateurs.

Les formations auront lieu prioritairement sur site. L'accès à la formation sera favorisé par la constitution de centres de ressources.

 

 

Annexe 11

Le dispositif « plus de maîtres que de classes »

 

Conçu pour une action directe auprès des élèves, le dispositif « plus de maîtres que de classes » est au service d'objectifs pédagogiques et didactiques déterminés par l'ensemble d'une équipe pédagogique animée d'une grande exigence professionnelle. Sa mise en œuvre, depuis la rentrée 2013, montre que le dispositif, inscrit dans la durée du projet d'école, peut effectivement contribuer à l'amélioration des résultats scolaires, mais à la condition qu'un suivi attentif permette d'en garder toute la pertinence. « 10 repères pour la mise en œuvre du dispositif plus de maîtres que de classes » ont été élaborés par la Dgesco (publié sur le site Éduscol ). Les sept recommandations ci-après résultent des observations de la mission des inspections générales.

1 - Considérer que le maître supplémentaire s'inscrit dans un dispositif global qui répond à des objectifs précis

Conformément à la circulaire n° 2012-201 du 18 décembre 2012 (B.O. n° 3 du 15 janvier 2013), chaque école destinataire d'un poste doit avoir rédigé au préalable un projet présentant des objectifs de progrès des élèves ainsi que les modalités de leur prise en charge. Ce projet prend appui sur des indicateurs internes (résultats, maintiens, par exemple) mais aussi externes à l'école (réussite au collège, illettrisme). Il est accompagné d'un programme de formation prévu par l'IEN de la circonscription en lien avec l'équipe départementale de suivi pilotée par l'IA-Dasen. Il peut comporter aussi un programme de travail collectif à l'initiative de l'école.

2 - Maintenir une priorité au cycle 2

La plupart des dispositifs existants ont respecté cette priorité d'intervention. Le nouveau cycle 2, incluant le CE2, autorise désormais un renforcement des apprentissages fondamentaux à ce niveau. C'est déjà un élargissement du champ d'action du dispositif. On pourrait, à partir de constats d'acquisitions insuffisantes, retenir l'hypothèse, sur une durée déterminée, d'interventions ciblées auprès d'élèves de cycle 3 pour les amener à la maîtrise des compétences fondamentales.

Dans tous les cas, les domaines du français et des mathématiques ainsi que la méthodologie du travail scolaire devraient demeurer les objets prioritaires de l'action des maîtres supplémentaires.

3 - Clarifier l'usage d'outils d'évaluation des élèves pris en charge

Nombreuses sont les équipes qui souhaitent utiliser des outils d'évaluation ciblés sur les débuts et fins des niveaux d'enseignement concernés par le maître supplémentaire de façon à mesurer les progrès réalisés au sein de chaque dispositif. Compte tenu des objectifs du dispositif, il est possible de s'en tenir à l'évaluation des compétences fondamentales à partir de critères déjà intégrés au projet pédagogique. Une aide à la prise en main de ces outils peut être assurée grâce à l'aide des équipes de formateurs chargées du suivi de ce dispositif.

Il est tout autant nécessaire de définir des observables afin d'analyser les procédures des élèves et leurs productions et de mesurer leurs progrès.

4 - Encourager la construction par les équipes pédagogiques d'un cadre d'usage organisé

Le dispositif fonctionne d'autant mieux que le directeur de l'école est impliqué, qu'il a une vision stratégique sur les évolutions attendues et, qu'enfin, il les fait partager.

En tant qu'animateur pédagogique et responsable de la bonne marche de l'école, il coordonne l'emploi du temps du maître supplémentaire, mais aussi les temps de concertation réguliers en incluant, à l'ordre du jour des conseils des maîtres, un point d'étape sur le dispositif et dans les conseils de cycles des objets de travail partagés. Il veille à ce que l'équipe précise les objectifs qu'elle se donne, les outils qu'elle utilise ou qu'elle crée, les modalités du suivi des progrès des élèves qu'elle adopte.

Accompagné par l'équipe de circonscription qui aide à la conception, à la mise en œuvre et au suivi des projets, le directeur de l'école contribue enfin à la formalisation et à l'explicitation des retombées du dispositif.

En outre, le directeur de l'école doit être en mesure de présenter et expliquer le projet de l'école et l'action attendue du maître supplémentaire aux familles et aux élus en début d'année scolaire.

5 - Définir des modalités d'enseignement en fonction des élèves et des sujets traités

Les prises en charge des élèves avec la présence d'un maître supplémentaire dans l'école s'organisent principalement autour de deux modèles : intervention dans la classe et prise en charge de groupes d'élèves, éventuellement dans des locaux différents. Les choix organisationnels répondent directement aux objectifs visés et aux besoins précis des élèves.

En ce sens, les équipes pédagogiques conçoivent et mettent en œuvre des emplois du temps évolutifs selon les périodes. Dans les classes de CP et de CE1, visées en priorité par le dispositif, l'action du maître supplémentaire est étroitement liée à la progressivité des apprentissages fondamentaux tout au long de l'année scolaire.

S'agissant de la présence de deux maîtres en simultané dans la classe, il s'agit d'un véritable co-enseignement qui suppose un regard croisé sur les gestes professionnels (pédagogiques et didactiques) en même temps qu'une attention portée aux obstacles rencontrés par les élèves. Des réponses didactiques doivent être apportées par les maîtres à l'identification des besoins des élèves en termes de prévention, de remédiation mais aussi pour faciliter des découvertes notionnelles. Les pratiques de réinvestissement des acquis ont également besoin d'être développées.

Il y a donc à encourager une relative variété des prises en charge des contenus d'enseignement. Le préceptorat de l'un des maîtres auprès de chaque élève, sous forme d'appui ponctuel pendant que l'autre conduit la classe, ne doit pas être considéré comme une modalité pédagogique à privilégier. En effet, le dispositif ne doit pas faire oublier que le groupe est vecteur d'apprentissages et que c'est dans l'organisation et la gestion des interactions entre élèves, dans le cadre d'une réflexion structurée sur les procédures et dans les nécessaires retours sur la situation mise en œuvre pour en dégager les savoirs, que se construisent les notions.

En complémentarité avec les situations d'enseignement en classe entière, des prises en charge en groupes peuvent être envisagées sous certaines conditions. Le travail au sein de ces groupes est alors conçu sous la forme de modules spécifiques articulés à la progression des programmes. Dans ce cadre, les séances d'enseignement visent en priorité des objectifs précis d'apprentissage considérés en général comme plutôt complexes dans leur mise en œuvre en grand groupe, ou présentant des obstacles possibles pour certains élèves. Ces dispositions doivent conduire à éviter la pratique d'activités choisies a priori, sans anticipation ni concertation préalable, et sans lien avec les besoins réels des élèves.

Par ailleurs, l'intervention de deux enseignants étant une opportunité pour faciliter l'utilisation de nouvelles ressources d'apprentissage ou d'enseignement, plus motivantes pour l'élève et suscitant davantage de désir d'apprendre, le recours aux outils numériques est recherché, particulièrement ceux développés dans le cadre de la stratégie ministérielle pour le numérique à l'école (par exemple les vidéogrammes sous forme de support audiovisuel enregistré, conservé et reproduit).

Enfin, il est souhaitable que la prise en charge des élèves en grande difficulté assurée par les maîtres E des Rased s'effectue autant que possible en dehors des temps de fonctionnement du dispositif au sein d'une classe. Il est possible d'envisager, au moment jugé opportun par l'enseignant spécialisé et le maître de la classe, de proposer aux élèves pris en charge par le Rased des situations leur permettant de valoriser leurs progrès dans le cadre de ce dispositif.

6 - Renforcer l'adéquation des plans de formation aux besoins du dispositif

La formation doit rester une préoccupation de l'ensemble des échelons de pilotage concernés. Il convient d'aller davantage vers l'analyse de pratiques pour renforcer les compétences didactiques, les gestes professionnels des acteurs du dispositif ainsi que la formalisation des avancées à partir du projet.

À l'échelon académique ou départemental, la mise en place d'une formation de formateurs prenant appui sur l'Espe est nécessaire. À l'échelon des circonscriptions, le suivi exercé par l'IEN et les conseillers pédagogiques prend appui sur des observations régulières de classes privilégiant ainsi l'analyse de pratiques. Si les formations à destination des maîtres supplémentaires demeurent nécessaires (notamment pour faciliter les échanges et les mutualisations), elles concernent également, ainsi que l'accompagnement, les équipes d'école dans leur ensemble. Des stages d'école favorisent en effet l'implication de toute l'équipe autour d'une réflexion sur la gestion de l'hétérogénéité, la progressivité des apprentissages, l'évaluation positive des progrès des élèves. Sur les sites bénéficiant du dispositif, des évaluations d'école fondées sur les retombées du dispositif (résultats des élèves et pratiques des maîtres) permettront d'améliorer cet accompagnement local.

7 - À terme, intégrer des exigences qualitatives à la gestion des ressources humaines du dispositif

La conjonction et la complémentarité de compétences professionnelles avérées favorisent à l'évidence la mise en œuvre du dispositif et permettent d'éviter les dérives potentielles. Il convient donc de réaffirmer la nécessité de privilégier, dans le cadre du mouvement, un recrutement de qualité. Il est important que les candidats à l'affectation soient informés des conditions particulières de fonctionnement du poste et de la mission qui y est attachée.

Les postes seront identifiés au mouvement intradépartemental et les IA-Dasen veilleront, lors de l'affectation, à la cohérence entre les nominations et les conditions du poste sollicité. Il conviendra par exemple de mettre l'accent sur la capacité du maître supplémentaire à travailler en équipe, qu'il s'agisse d'un enseignant déjà membre de l'équipe de l'école ou d'un maître spécifiquement affecté dans l'école au titre du dispositif. Ces préconisations devraient conduire, que le maître supplémentaire soit déjà membre de l'équipe ou qu'il soit spécifiquement affecté à l'école pour cette mission, à donner la priorité au recrutement sur entretien.

 

 

 

Annexe 12
Mieux scolariser les élèves à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap

1 - Favoriser l'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap

1. Les auxiliaires de vie scolaire

La cédéisation des assistants d'éducation exerçant des fonctions d'auxiliaires de vie scolaire (AVS)

La loi n° 2013-1278 du 29 décembre 2013 de finances pour 2014 crée la mission d'accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH).

Ces personnels pourront, après six années en contrat à durée déterminée, bénéficier d'un contrat de droit public à durée indéterminée, ce qui facilitera la continuité de l'accompagnement des élèves tout au long de leur scolarité et la professionnalisation des AVS.

La formation des contrats uniques d'insertion (CUI) exerçant des fonctions d'AVS

La formation a été rénovée afin de leur permettre de mieux exercer leurs missions et de faciliter leur parcours professionnel ultérieur. La durée de la formation double passe de 60 heures à 120 heures, avec deux volets : l'adaptation à l'emploi et la formation à l'insertion professionnelle. Les académies ont été destinataires de ressources pour mettre en œuvre ces formations.

2. Le projet personnalisé de scolarisation

Dans le cadre des travaux de modernisation de l'action publique, la nécessité de préciser les contours du projet personnalisé de scolarisation (PPS) des élèves en situation de handicap a été identifiée. Un travail partenarial, avec le concours des associations représentatives de personnes handicapées, a permis de préciser le contenu du PPS et de formaliser un document unique. Le guide de recueil des éléments scolaires (GEVA-Sco) est désormais stabilisé et mis à la disposition de toutes les équipes éducatives.

3. Le plan d'accompagnement personnalisé

Les élèves présentant des troubles des apprentissages pourront bénéficier d'un plan d'accompagnement personnalisé (PAP). Un document type est fourni aux équipes afin de les accompagner dans la prise en compte des besoins des élèves.

4. L'évolution des dispositifs collectifs

Les dispositifs collectifs (CLIS-ULIS) destinés aux élèves en situation de handicap évoluent, afin de mettre en cohérence leur fonctionnement dans le premier et le second degrés, de renforcer leur caractère inclusif pour mieux correspondre aux besoins des élèves. Cette évolution s'accompagnera d'une réforme de la formation spécialisée des enseignants.

Afin que tous les élèves qui le peuvent soient scolarisés dans les établissements, les unités d'enseignement des établissements spécialisés seront progressivement installées dans les écoles et les collèges à chaque fois que cela bénéficie aux élèves, afin de faciliter l'inclusion scolaire des élèves concernés. C'est ainsi que, dans chaque académie, une unité d'enseignement pour les élèves autistes est créée en maternelle.

2 - Prendre en compte les besoins éducatifs particuliers des élèves

1. Les Segpa

Une réflexion vient d'être engagée pour les Segpa (sections d'enseignement général et professionnel adapté). Elle s'appuie sur la spécificité de ces structures et de leurs enseignants pour renforcer les acquis des élèves en favorisant leur inclusion dans le collège.

2. Les mineurs incarcérés ou en centre éducatif fermé (CEF)

La continuité des parcours scolaires de ces mineurs est favorisée, notamment par l'instauration d'une continuité du suivi entre le milieu fermé et l'extérieur. Les missions de lutte contre le décrochage scolaire et les réseaux Foquale sont mobilisés sur cet objectif.

3. Les élèves intellectuellement précoces

Les élèves intellectuellement précoces (EIP) bénéficient des aménagements pédagogiques nécessaires. S'ils éprouvent des difficultés, un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) peut être mis en place. S'ils présentent également des troubles des apprentissages, ils peuvent bénéficier du plan d'accompagnement personnalisé (PAP), qui organise les aménagements qui leur permettent d'entrer dans une dynamique de réussite scolaire.

 

 

Annexe 13

Le plan de prévention et de lutte contre l'illettrisme

1 - Favoriser des apprentissages durables et plus solides pour chaque enfant et pour chaque jeune : le cœur des missions de l'éducation nationale

La maîtrise de la langue joue un rôle déterminant dans la réussite scolaire et l'insertion professionnelle et sociale. La mission première de l'éducation nationale est bien de favoriser, pour chaque enfant, l'entrée dans le langage et son appropriation à travers l'expression orale, puis de lui apprendre à lire, à comprendre les textes, à s'exprimer à l'oral et à l'écrit de manière fluide et efficace. Tout au long de la scolarité, les apprentissages qui permettent d'acquérir une bonne maîtrise de la langue française se poursuivent, dans l'ensemble des domaines de connaissances et de compétences, et des dispositifs d'aide sont prévus pour accompagner les élèves les plus fragiles et garantir des apprentissages plus solides.

2 - Renforcer le lien entre l'École et les parents : un enjeu crucial de la réussite éducative

La prévention de l'illettrisme doit être menée dans une relation de confiance avec les familles, grâce à un dialogue régulier entre l'École et les parents, afin d'accompagner au mieux les enfants dont les parents sont éloignés des codes scolaires. La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République insiste sur cette exigence d'un effort coordonné : « L'éducation nationale, les familles, les associations, les collectivités, chacun a un rôle dans la prévention de l'illettrisme ».

L'attribution par les services du Premier ministre, pour l'année 2013, de la « Grande cause nationale » à la lutte contre l'illettrisme a permis de fédérer les acteurs concernés.

3 - Un plan de prévention et de lutte contre l'illettrisme et des outils concrets au service de la réussite éducative

Le ministère de l'éducation nationale a pris toute sa part à cette dynamique, notamment à travers l'élaboration, en partenariat avec l'Agence nationale de lutte contre l'illettrisme (ANLCI), d'un plan pluriannuel de prévention et de lutte contre l'illettrisme, présenté en novembre 2013 et articulé autour de la circulaire n° 2013-179  du 12 novembre 2013 « Prévenir l'illettrisme », qui vise quatre objectifs complémentaires.

1. Mieux sensibiliser et informer les équipes pédagogiques et éducatives

Aujourd'hui, en France, 2,5 millions de personnes âgées de 18 à 65 ans se trouvent en situation d'illettrisme : elles ont bénéficié d'apprentissages mais n'ont pas acquis ou ont perdu la maîtrise de la lecture et de l'écriture. Dès lors, elles ne possèdent pas les compétences de base pour être autonomes dans les situations simples de la vie courante et peuvent rencontrer des difficultés dans l'exercice de leur parentalité.

Afin de sensibiliser tous les enseignants à cette problématique, les directeurs d'école et les chefs d'établissement sont incités à présenter quelques données significatives au cours de la réunion des équipes pédagogiques lors de la préparation de la rentrée scolaire. Ils pourront notamment utiliser la documentation et les ressources disponibles, tout particulièrement le kit pédagogique présenté ci-après, l'espace « Agir contre l'illettrisme » sur le site Éduscol, les ressources de l'ANLCI, les résultats obtenus lors des tests de la Journée défense et citoyenneté (JDC) dans l'académie, et des données chiffrées concernant l'environnement socio-économique des élèves.

2. Consolider le pilotage du réseau « maîtrise de la langue »

Les correspondants académiques « prévention de l'illettrisme » mènent dans chaque territoire une action utile et reconnue. Pour renforcer la continuité entre les cycles et éviter ainsi toute rupture dans les apprentissages, un travail en binôme, constitué d'un IEN pour le premier degré et d'un inspecteur du second degré, désignés par les recteurs d'académie, doit être favorisé.

Au plan départemental, la même personne sera chargée des missions « maîtrise de la langue » et « prévention de l'illettrisme », pour garantir une meilleure synergie de l'action conduite au service des élèves.

3. Renforcer le lien entre l'École et les familles

L'entrée d'un enfant dans les apprentissages constitue souvent, pour ses parents, un moment privilégié pour faire part des difficultés qu'ils peuvent eux-mêmes rencontrer dans la maîtrise de la langue et engager une démarche active de réconciliation avec l'écrit.

Pour les accompagner, les actions éducatives familiales (AEF) ont vocation à être développées dans chaque département, selon son contexte et ses ressources, spécialement dans les zones rurales isolées et les secteurs de l'éducation prioritaire où le taux d'illettrisme est très largement supérieur à la moyenne nationale. Ces actions partenariales visent à permettre aux parents en situation de grande fragilité linguistique d'acquérir des compétences de base et ainsi de mieux accompagner la scolarité de leurs enfants. Pour ces derniers, c'est une possibilité de changer le regard qu'ils portent sur l'École, de prendre confiance en eux, de se sentir accompagnés dans leur travail scolaire afin de se projeter en situation de réussite.

Un kit pédagogique a été conçu pour permettre aux équipes pédagogiques et à la communauté éducative de développer ces actions éducatives familiales (AEF). Disponible gratuitement sur Éduscol, il se compose de fiches d'information, de vidéos et de diaporamas « prêts à l'emploi » qui pourront être mobilisés, par exemple, dans le cadre d'une réunion de rentrée ou d'une séquence de formation.

4. Développer les partenariats

La prévention de l'illettrisme implique une démarche participative associant de nombreux acteurs de la réussite éducative : l'éducation nationale, au premier chef, mais aussi ses partenaires, qui agissent avant l'entrée dans la scolarité, en complémentarité avec les apprentissages et à côté de l'École.

Pour favoriser le développement de ces partenariats au service de la réussite éducative des élèves, un cadre national de principes et d'action réunit, autour du ministère de l'éducation nationale, les principaux partenaires associatifs et des fondations engagées dans ce domaine, autour d'objectifs partagés. Disponible sur Éduscol, il pourra constituer un outil pour mieux identifier les acteurs présents au plan local et, ainsi, développer avec eux des actions partenariales. Plus largement, les correspondants académiques et les référents départementaux renforceront leurs liens avec les chargés de mission régionaux de l'ANLCI, pour inscrire leur action dans le paysage global de la réussite éducative.

 

 

Annexe 14

Lutter contre le décrochage scolaire

 

Le ministère de l'éducation nationale s'est fixé un double objectif : encourager la « persévérance scolaire » et faciliter le retour vers l'école des jeunes décrocheurs.

1 - Encourager la persévérance scolaire

Il convient d'agir en amont pour éviter les ruptures et les situations d'échec qui peuvent contribuer au décrochage scolaire. L'ensemble de la communauté éducative doit se mobiliser pour répondre à cet enjeu crucial.

La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation l'École de la République pose le principe essentiel de la rénovation pédagogique. Ainsi, l'école doit devenir un lieu de réussite où l'on a plaisir à apprendre. La pédagogie doit être au service de l'inclusion scolaire.

Développer une politique de bien-être à l'école, mieux comprendre la situation de chaque élève et lui permettre, si nécessaire, de conserver et de développer une relation positive avec l'apprentissage et avec l'école font partie d'une stratégie globale pour cultiver la persévérance scolaire.

Enfin, l'École de la République doit faire preuve de bienveillance et instaurer un climat scolaire apaisé. Pour cela, l'accueil et le suivi des jeunes dans les établissements scolaires nécessitent un encadrement renforcé et coordonné, à l'écoute des jeunes, et qui associe étroitement les familles. En effet, la relation avec ces dernières est fondamentale, dans le cadre de l'alliance éducative préconisée dans le rapport des inspections générales Agir contre le décrochage scolaire : alliance éducative et approche pédagogique repensée (rapport conjoint Igen - IGAENR - juin 2013). 

2 - Intervenir dès les premiers signes de décrochage

Des « référents décrochage scolaire » ont été nommés dans les établissements scolaires à fort taux de décrochage et d'absentéisme.

Ils doivent être mobilisés dès les premiers signes de décrochage afin de coordonner les actions de prévention à mettre en place, en lien avec les membres de l'équipe éducative et les « groupes de prévention du décrochage scolaire » (GPDS) (conseiller d'orientation psychologue, enseignants, conseiller principal d'éducation, assistant social, médecin scolaire, infirmier).

3 - Favoriser le retour vers l'école des jeunes « décrocheurs »

Si l'ambition première consiste à prévenir le décrochage scolaire en favorisant la réussite de tous les élèves, il convient aussi d'apporter des réponses concrètes aux jeunes qui viennent de quitter l'école sans diplôme et sans un niveau suffisant de qualification.

Afin de leur proposer une solution personnalisée le plus rapidement possible, le système interministériel d'échange d'informations (SIEI) permet d'identifier les jeunes qui ont décroché, deux fois par an.

Le partenariat noué avec l'ensemble des partenaires interinstitutionnels dans le cadre des plates-formes de suivi et d'appui aux jeunes décrocheurs a permis d'apporter une réponse globale à la diversité des attentes et des besoins exprimés par les jeunes.

En appui des plates-formes, 434 réseaux « Formation qualification emploi » (Foquale) offrent à ces jeunes sortis sans diplôme du système éducatif la possibilité d'un retour en formation. Ils regroupent les acteurs de l'éducation nationale présents sur un territoire, afin de coordonner et de développer l'offre de formation proposée aux jeunes décrocheurs. Ces réseaux permettent d'identifier les solutions innovantes et favorisent la mutualisation d'expériences réussies.

Au total, ce sont 34 000 jeunes qui ont été pris en charge dans le cadre des réseaux Foquale, dont 20 000 qui ont pu intégrer la formation initiale et 3 000 s'engager dans une mission de service civique.

Au sein de ces réseaux, la mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) joue un rôle essentiel dans le processus de positionnement et d'accompagnement des jeunes décrocheurs tout au long de leur parcours de formation.

11 000 jeunes ont ainsi bénéficié d'un retour en formation dans des actions menées au titre de la MLDS.

Le nouvel objectif fixé pour l'année 2014 consiste à proposer un retour en formation initiale à 25 000 jeunes décrocheurs.

4 - Perspectives

La loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale confie aux régions, en lien avec les autorités académiques, un rôle d'animation et de mise en œuvre des actions de prise en charge des jeunes décrocheurs au sein des plates-formes de suivi et d'appui aux jeunes décrocheurs.

Elle réserve à l'État, au plan national, la mise en œuvre et la coordination du dispositif de collecte et de transmission des données relatives aux jeunes décrocheurs. Le SIEI piloté par l'État reste à consolider par l'introduction des CFA dans son périmètre.

Par ailleurs, dans le cadre de la modernisation de l'action publique (MAP), une évaluation de l'ensemble des politiques de prévention et d'accompagnement des jeunes décrocheurs est engagée. Elle associe tous les acteurs concernés. Son objectif est d'établir un diagnostic partagé et d'améliorer l'efficacité des dispositifs de prévention du décrochage et d'encouragement de la persévérance scolaire.

Les premiers éléments du rapport de diagnostic mettent en évidence des actions de prévention encore trop dispersées et insuffisamment structurées. Ils soulignent la nécessaire mobilisation de l'ensemble de la communauté éducative et l'importance du travail pluridisciplinaire au sein des établissements afin de développer une démarche inclusive pour éviter de recourir à des dispositifs d'externalisation.

L'accompagnement et la formation des enseignants et des corps d'inspection constituent des leviers majeurs pour améliorer la réussite des élèves. La politique de lutte contre le décrochage scolaire doit proposer des actions vers ces personnels, au-delà des dispositifs pour les élèves, en s'appuyant sur une mise en œuvre plus systématique d'alliances éducatives au sein de l'école et de la classe.

 

 

Annexe 15

La formation en alternance des stagiaires

1 - Principes et objectifs

L'alternance est au cœur du nouveau modèle de formation des personnels enseignants et d'éducation. Le stage en alternance est un temps de formation à part entière, l'expérience du stagiaire devenant un élément central dans la formation. L'école ou l'établissement est un lieu de formation, au même titre que l'Espe. Ce principe de base de l'alternance professionnelle est celui de « l'alternance intégrative ».

Une alternance de qualité repose sur les principes suivants :

- une approche par compétences adossée au nouveau référentiel des métiers du professorat et de l'éducation ;

- une redéfinition du rôle et de la place traditionnellement occupée par les acteurs de la formation, qui implique plus de complémentarité et d'interventions conjointes ;

- une communication régulière entre les référents et tuteurs sur les progrès et les résultats des stagiaires, qui prend appui sur des outils partagés ;

- une connaissance des terrains de stage, riches de spécificités géographiques et culturelles, caractérisés par un tissu d'écoles et d'établissements, des besoins, des projets et des ressources ;

- une relation dynamique, reposant sur la confiance, entre l'étudiant stagiaire, le tuteur universitaire et le tuteur de terrain.

Le stage en alternance doit permettre au professeur stagiaire :

- d'acquérir de l'expérience professionnelle et des connaissances propres au métier d'enseignant ou de conseiller d'éducation ;

- d'apprendre à analyser sa pratique afin de pouvoir l'adapter et de la faire évoluer au cours de l'année ;

- de diversifier ses modalités d'intervention devant les élèves.

2 - Les contenus de formation et les modalités pédagogiques

Le stage est l'occasion d'initier concrètement le professeur stagiaire aux approches multidisciplinaires et au travail en équipe.

Le stage de M2 permet de travailler les relations entre les enseignements, la mise en situation professionnelle et la construction du mémoire de recherche. L'alternance permet ainsi à l'étudiant, accompagné dans le cadre d'un tutorat mixte de développer sa réflexivité, en croisant des savoirs professionnels et des savoirs théoriques. Le mémoire de Master prend appui notamment sur l'expérience acquise au cours du stage.

Parmi les formats pertinents pour permettre l'approfondissement d'une culture professionnelle partagée, on peut envisager la tenue à l'Espe de groupes d'analyses de pratiques et de didactique, de séminaires de recherche et de journées d'étude réunissant les publics de la formation initiale et de la formation continue.

En académie, on favorisera les formations d'équipes en établissement et l'accès des professeurs stagiaires aux formations du PAF complémentaires de la formation dispensée en Espe.

Les modules numériques du dispositif de formation en ligne M@gistère doivent aussi permettre l'adaptation de la formation aux besoins et aux temps de disponibilité de tous les professeurs stagiaires.

3 - L'accompagnement de chaque professeur stagiaire grâce au tutorat mixte

L'alternance interactive repose sur la qualité de l'accompagnement personnalisé du stagiaire, à la fois par un tuteur universitaire et un tuteur de terrain, dans le cadre d'un tutorat mixte : celui-ci n'est pas un « double » tutorat car il doit permettre de dépasser la juxtaposition entre les temps et les lieux de la formation en développant des apports, des analyses et des regards croisés auprès mais aussi avec le stagiaire.

En ce sens, le tutorat mixte est la clé de voûte de la mise en cohérence de la formation : il permet un suivi de proximité du professeur stagiaire, rythmé par des visites et organisé pour permettre au stagiaire d'articuler savoirs théoriques et savoirs issus de l'expérience. Il est le cadre où se construit la culture commune des acteurs de la formation. Enfin, il constitue une réponse adaptée à la prise en compte de la diversité des étudiants.

Les deux tuteurs sont conjointement responsables du bon déroulement du processus d'alternance et concourent ensemble à l'évaluation des stagiaires.

Le tuteur de terrain est un enseignant expérimenté reconnu pour ses compétences didactiques et pédagogiques, son engagement dans le système éducatif, proposé par les corps d'inspection. Il est volontaire. Il participe à l'accueil du stagiaire avant la rentrée, l'aide à exprimer ses besoins de formation, apporte une aide à la prise de fonction et à la perception claire des missions, à la prise en charge de la classe et à la conception de l'enseignement, à la construction équilibrée des séquences, d'outils pour l'observation et l'apprentissage des élèves. Il fournit un apport conceptuel sur les savoirs d'expérience et un appui à l'articulation entre théorie et pratique à partir de l'expérience du stage. Il accueille le stagiaire dans sa classe et l'observe dans la sienne ; il aide celui-ci à s'intégrer et à s'impliquer dans le travail d'équipe.

Les enseignants du premier degré exerçant les fonctions de professeurs des écoles maîtres formateurs (PEMF) justifient de la détention d'une certification pour les activités d'animation, de recherche et de formation des instituteurs et des professeurs des écoles dans le cadre de la formation initiale et continue. Ils constituent donc le vivier des tuteurs à privilégier.

Conjoncturellement, pour épauler les PEMF, la fonction de tuteur pourra aussi être confiée à des professeurs des écoles maîtres d'accueil temporaire (MAT) qui ne sont pas nécessairement titulaires du CAFIPEMF mais dont l'inspecteur de l'éducation nationale (IEN-CCPD) estime qu'ils peuvent assurer cette mission. Les PEMF contribuent alors à l'accompagnement de ces tuteurs MAT, en collaboration avec les conseillers pédagogiques et les professeurs des Espe.

Le tuteur de l'Espe, qui intervient au titre de la partie universitaire de la formation, est désigné par le responsable de la formation. Il appartient à l'équipe enseignante intervenant pour la formation, que celle-ci soit assurée par l'Espe ou par une autre composante dans le cadre de l'organisation de la formation par l'Espe. Il accompagne le stagiaire durant l'année scolaire et participe à sa formation. Il assure un suivi et un accompagnement pédagogique du stagiaire tout au long de son cursus. Il rencontre de manière régulière le stagiaire pour permettre un aller-retour fécond entre ce qui est appris dans le cadre de la mise en situation dans l'établissement scolaire et les enseignements organisés par l'Espe. Il établit avec lui les différentes étapes de la rédaction du mémoire.

1. Mettre en place une méthodologie

Le tutorat mixte s'exerce dans des temps de concertation et de travail collaboratif, des co-interventions et des visites conjointes en école ou établissement, qui permettent une aide au positionnement sur la base du référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation et du référentiel de formation MEEF. Il permet la mise en place d'une procédure d'alerte et d'un soutien particulier en cas de difficulté du professeur stagiaire.

Les tuteurs auront également un rôle à jouer conjointement dans la construction de la liaison entre le stage et le mémoire : dans la mesure du possible, ils porteront un regard croisé sur le mémoire, la formulation de sa problématique en lien avec un enjeu professionnel et participeront à la soutenance du mémoire, y compris des chefs d'établissement dans le cas des CPE.

Il est impératif de doter les tuteurs d'outils de suivi communs tels qu'un calendrier annuel du tutorat, un cahier des charges des tuteurs, des modèles de bulletins de visites et de rapports de stage, des grilles d'observation, d'analyse et des repères pour l'évaluation, un livret de suivi électronique de l'alternant. Ces outils communs aideront à l'évaluation conjointe des stagiaires.

2. Organiser la formation des tuteurs

La réussite du tutorat mixte reposant sur la bonne préparation des personnels concernés, un important volet de formation continue à plusieurs niveaux doit être déployé :

- à un premier niveau, il s'agit de prévoir des sessions d'accompagnement des tuteurs et d'y associer les corps d'inspection : par exemple, une session en début d'année de M2 pour partager, s'approprier et élaborer des outils de suivi et d'évaluation et une session au second semestre sur les méthodes d'accompagnement et d'évaluation en situation professionnelle. Un séminaire ou des temps d'approfondissement peuvent également être prévus ;
- à un second niveau, il est souhaitable d'inscrire des actions de formation des « tuteurs novices » dans le Plan académique de formation, de manière à constituer un vivier de tuteurs de terrain plus nombreux ;

- à un troisième niveau, une formation au tutorat pourra être envisagée dans le cadre d'un diplôme de la mention « Pratiques et ingénierie de la formation » pour développer les compétences des tuteurs. Les professeurs formateurs académiques, qui seront chargés de coordonner les tuteurs, pourraient être les premiers personnels à former ;
- ces formations sont à mettre en place de manière coordonnée entre le rectorat et l'Espe. Afin de construire une synergie et une dynamique commune nécessaire à la réalisation d'un réel tutorat mixte, des formations communes seront proposées.

  

 

Annexe16

Les services numériques

 

Dans le cadre de la mise en œuvre de la stratégie du ministère visant à faire entrer l'École dans l'ère du numérique, les enseignants, les élèves et leurs parents disposent de nouveaux services numériques à la rentrée 2014, lancés depuis 2013 et renforcés.

1 - Des services pour mieux enseigner et pour mieux apprendre

Un dispositif de formation continue en ligne pour les professeurs du premier degré :
M@gistere

Des ressources numériques pour enseigner l'anglais sur des supports ludiques, pour les enseignants (teachers) et pour les élèves (kids) :
English for schools

Pour la classe, à l'école primaire, des films d'animation en ligne sur les points clés du programme du primaire :

Les Fondamentaux, à l'école primaire

Au collège, un service d'accompagnement interactif personnalisé pour des élèves de 6e de l'éducation prioritaire :

D'Col
La mise à disposition de ressources pédagogiques numériques des grands établissements scientifiques et culturels :

Éduthèque

Des ressources sélectionnées pour accompagner l'éducation aux usages maîtrisés des technologies de l'information et de la communication :

Portail Internet Responsable

2 - L'espace numérique de travail (ENT) au service de projets numériques d'établissement fédérateurs

En classe et hors de la classe, l'environnement numérique de travail met à la disposition de la communauté éducative un ensemble intégré de services numériques, choisi, organisé par l'établissement scolaire :

ENT

3 - Des services pour mieux accompagner et suivre la scolarité des élèves

À la maison, un web documentaire pour aider les parents à accompagner leurs enfants dans l'apprentissage de la lecture au CP :

Lire, une année d'apprentissage de la lecture

La possibilité d'effectuer l'inscription au lycée directement sur Internet :

Télé-services inscription

Un service pour aider à l'orientation et à l'insertion professionnelle des jeunes mal ou non-voyants :

Total Accès

Un accès en ligne gratuit à des sujets du brevet, du baccalauréat général, technologique et professionnel :      

Prep'exam

Un réseau social d'échanges d'offres et de demandes de stages en entreprise pour faciliter l'accès aux stages de formation            :

https://www.monstageenligne.fr/

Un service de géolocalisation des solutions de formation pour les jeunes en situation de décrochage scolaire :

Ma seconde chance

Un service d'accompagnement des élèves tout au long de leur parcours, dans le cadre scolaire et extrascolaire, notamment afin de favoriser la mise en œuvre du parcours d'éducation artistique et culturelle et du parcours de découverte du monde économique et professionnel :

Folios

http://www.education.gouv.fr/pid30162/services-en-ligne-de-l-education-nationale.html

 

 

 

Annexe 17

La construction d'une mémoire collective

 

En lien avec les programmes scolaires, ceux d'enseignement de l'histoire en particulier, mais aussi ceux d'histoire des arts, de lettres, de langues ou de philosophie, l'institution scolaire poursuit et développe un important travail de sensibilisation dans le champ des actions éducatives pour transmettre un véritable patrimoine de mémoire aux élèves. Ce travail met notamment l'accent sur certains faits historiques dans le but de construire une mémoire collective autour de valeurs partagées et de contribuer au sentiment d'appartenance commune : le vivre ensemble.

Les journées commémoratives, les visites des sites mémoriels et, plus globalement, toutes les actions éducatives menées dans le domaine de la mémoire constituent des moyens privilégiés pour mener ce travail pédagogique et éducatif visant notamment à faire acquérir aux élèves les valeurs de la République.

Le pilotage de ces actions, recensées chaque année au sein du Programme prévisionnel des actions éducatives, est assuré par la direction générale de l'enseignement scolaire.

Au niveau académique, le référent « mémoire et citoyenneté » assure la coordination des différentes actions, sous l'autorité du recteur.

1 - Les commémorations

La communauté éducative est invitée à s'associer aux principales commémorations nationales qui ont lieu pendant l'année scolaire. Lors de ces temps forts, des actions peuvent être mises en œuvre avec les collectivités territoriales (notamment les communes), ainsi que les fondations et les associations de mémoire, les mémoriaux, les musées, etc. Ces journées offrent l'occasion aux enseignants de sensibiliser les élèves à des thématiques citoyennes.

- Le 11 novembre : commémoration de l'armistice de 1918.

- Le 27 janvier : journée de la mémoire des génocides et de la prévention des crimes contre l'humanité. 

- Le dernier dimanche du mois d'avril : journée du souvenir des victimes de la Déportation.

- Le 8 mai : commémoration de la victoire de 1945.

- Le 10 mai : journée nationale de la mémoire de la traite négrière, de l'esclavage et de leur abolition.

- Le 27 mai : journée nationale de la Résistance.

Par ailleurs, lors de l'année scolaire 2014-2015, l'éducation nationale participe activement à la commémoration du Centenaire de la Première Guerre mondiale et à celle du 70e anniversaire de la Résistance, de la libération de la France et de la lutte contre la barbarie nazie.

2 - Les lieux de mémoire

La France possède un important patrimoine historique. Les grands sites de mémoire, tels que les tranchées de la Première Guerre mondiale, les plages du Débarquement, les camps d'internement, ainsi que les nombreux musées d'histoire, mémoriaux et nécropoles nationales témoignent d'un siècle de conflits.

Les équipes éducatives sont encouragées à appuyer leur action sur la visite des lieux de mémoire, en privilégiant la découverte du patrimoine local, dans le cadre de projets pédagogiques en cohérence avec les programmes d'enseignement.

3 - Les concours scolaires

Parmi les nombreux concours scolaires existant, on notera principalement deux actions organisées à l'échelle nationale dans le domaine de la mémoire :

- Le Concours national de la Résistance et de la Déportation

Institué officiellement par le ministre de l'éducation nationale Lucien Paye, en 1961, à la suite d'initiatives d'associations d'anciens résistants et déportés, ce concours, organisé par le ministère de l'éducation nationale avec le soutien du ministère de la défense et de nombreux autres partenaires institutionnels et associatifs, vise à transmettre aux jeunes générations l'histoire et la mémoire de la Résistance et de la Déportation. Il s'adresse aux collégiens (3e) et aux lycéens.

- Le Concours des petits artistes de la mémoire

Créé et organisé par l'Office national des anciens combattants et victimes de guerre (ONACVG) avec le soutien du ministère de l'éducation nationale, du ministère de la défense et de plusieurs associations mémorielles, ce concours permet aux élèves de mieux comprendre la vie des combattants de la Grande guerre en retraçant l'histoire d'un « poilu » originaire de leur département, de leur commune ou parfois même de leur famille. Ce concours s'adresse aux écoliers (CM2).

4 - Le soutien aux projets des équipes éducatives 

Dans le cadre du partenariat avec le ministère de l'éducation nationale, le ministère de la défense peut apporter un soutien financier à des projets pédagogiques mis en œuvre dans les écoles et les établissements publics et privés sous contrat des premier et second degrés. Les projets présentés sont étudiés dans le cadre d'une commission bilatérale de coopération pédagogique, composée de représentants des deux ministères.

 

 

Annexe 18

L'éducation au développement durable

1 - La loi sur la refondation de l'École de la République a permis des avancées majeures pour la généralisation de l'éducation à l'environnement et au développement durable :

- L'introduction de l'éducation à l'environnement et au développement durable dans le code de l'éducation : l'article L. 312-19 précise que « l'éducation à l'environnement et au développement durable débute dès l'école primaire. Elle a pour objectif d'éveiller les enfants aux enjeux environnementaux. Elle comporte une sensibilisation à la nature et à la compréhension et à l'évaluation de l'impact des activités humaines sur les ressources naturelles ». 

- La création des projets éducatifs territoriaux (PEdT) : elle va permettre de développer l'approche locale du travail des écoles et des EPLE avec les acteurs territoriaux des projets territoriaux.

Au niveau de la formation initiale, dans les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (Espe), ce sont les problématiques transversales du développement durable qui illustrent les formations des enseignants à la construction de projets d'école et d'établissement menés en partenariats.

Ces évolutions soutiennent fortement la politique ministérielle de généralisation de l'éducation au développement durable, de façon à ce que tous les élèves puissent, tout au long de leur scolarité, être formés à ces questions. Cette généralisation est mise en œuvre par :

- l'intégration des problématiques, des thèmes et des enjeux du développement durable dans les programmes d'enseignement de l'école primaire, du collège et du lycée, dans les voies générale, technologique et professionnelle ;

- la formation des enseignants et des personnels d'encadrement : le Forum annuel de l'éducation au développement durable permet une formation des formateurs, formateurs de formateurs, enseignants et personnels d'inspection, avec des représentants des partenaires de l'éducation nationale, issus des différentes sphères d'acteurs que sont les services de l'État, les collectivités territoriales, les associations, les établissements publics, les centres de recherche, les acteurs économiques ;

- au plan réglementaire, l'actuelle troisième phase de généralisation de l'éducation au développement durable est complétée par la publication du label des écoles et des établissements en démarche globale de développement durable (« E3D »). Cet outil permet de valoriser les travaux qui, en intégrant le développement durable au projet d'école ou d'établissement, conjuguent les enseignements, la vie scolaire, la maintenance et la gestion de la structure et son ouverture sur le territoire et ses acteurs ;

- la production de ressources pédagogiques pour l'éducation au développement durable est menée au niveau national, académique et local, notamment par Canopé, mais aussi par de nombreux partenaires de l'École.

Il est à noter que l'intégration des enjeux du développement durable est aussi particulièrement importante dans les voies technologique et professionnelle, par la rénovation des référentiels de certifications.

La dimension partenariale est essentielle à l'éducation au développement durable, au niveau national, académique et local. Les partenariats, avec les autres services de l'État, les collectivités territoriales, les associations, les établissements publics, les centres de recherche et les acteurs économiques permettent de soutenir la formation des enseignants et des personnels d'encadrement, les projets des académies, des écoles et des établissements, la production de ressources pédagogiques.

Les académies peuvent développer des projets, à différentes échelles, ou participer à des projets territoriaux lancés par les collectivités territoriales.

L'École s'implique aussi dans les dynamiques territoriales et nationales de l'éducation à l'environnement et au développement durable, dont les travaux de l'espace national de concertation pour l'éducation à l'environnement et au développement durable.

Enfin, le ministère de l'éducation nationale, comme l'ensemble des ministères, est engagé dans la politique d'administration exemplaire.

2 - La mise en œuvre de la feuille de route gouvernementale pour la transition écologique

La table ronde « éducation à l'environnement et au développement durable » de la Conférence environnementale 2013 a été co-présidée par les ministres en charge de l'éducation nationale, de la réussite éducative, des sports, de la jeunesse, de l'éducation populaire et de la vie associative, et de l'enseignement supérieur et de la recherche. Elle a alimenté la feuille de route gouvernementale et la lettre de cadrage ministérielle 2014 pour la transition écologique, qui engage le ministère de l'éducation nationale à renforcer les actions et projets des écoles et des établissements scolaires pour l'environnement et le développement durable, tout en intégrant ces problématiques aux programmes scolaires et à la formation des personnels enseignants.

En application de l'ensemble des orientations ci-dessus, à compter de la rentrée 2014, l'École sera particulièrement mobilisée pour préparer la communauté éducative à l'accueil par la France de la conférence des Nations unies sur le changement climatique en 2015. La préparation de l'accueil de cette conférence va s'accompagner d'une action interministérielle forte où le ministère de l'éducation nationale sera très engagé et dans laquelle les écoles et les établissements scolaires pourront pleinement s'impliquer.

 

 

 

Annexe 19

Une politique éducative sociale et de santé en faveur des élèves rénovée

 

1 - Réduire les inégalités

Élément essentiel d'équité et de réduction des inégalités territoriales, la politique éducative sociale et de santé en faveur des élèves doit être renforcée. Elle est en effet pleinement intégrée aux priorités définies par la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République qui instaure une école bienveillante et inclusive, favorisant la réussite de tous les élèves.

Elle est mise en œuvre dans chaque école et établissement et associe l'ensemble de la communauté éducative. Les personnels médicaux, infirmiers et sociaux de l'éducation nationale en sont des acteurs essentiels.

La politique éducative, sociale et de santé doit être menée en cohérence avec les autres volets de l'action gouvernementale tels que la politique de santé publique, les politiques sociales et familiales, la politique de la ville, et associer l'ensemble des partenaires institutionnels et associatifs.

2 - Une gouvernance rénovée

Afin d'en accroître la lisibilité et l'efficacité, la politique éducative sociale et de santé en faveur des élèves bénéficie d'une rénovation de sa gouvernance à tous les échelons du système éducatif.

Au niveau central, cette rénovation s'appuie sur la direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco), qui aura la charge exclusive de la gouvernance, du pilotage et de l'évaluation de cette politique. Afin d'élaborer la politique ministérielle, la Dgesco conduira un travail avec les autres départements ministériels concernés. Une convention cadre de partenariat pourra notamment être signée avec le ministère de la santé.

Dans les académies, la démarche de contractualisation intègre un volet consacré à la politique éducative sociale et de santé en faveur des élèves. Sa mise en œuvre est coordonnée par une cellule clairement identifiée, pilotée par un proviseur (ou un inspecteur) vie scolaire et réunissant notamment les conseillers techniques du recteur (médecin, infirmier, conseiller technique de service social, psychologue, ASH, etc.). Un comité académique d'éducation à la santé et à la citoyenneté constitue le dispositif opérationnel d'impulsion et d'animation en direction des établissements d'enseignement. Le contrat cadre de partenariat sera décliné au niveau académique par la signature de conventions avec les Agences régionales de santé (ARS). Ces conventions tiendront compte des spécificités territoriales. Le recteur sera l'interlocuteur privilégié du directeur général de l'ARS.

Au niveau départemental et sous l'autorité de l'IA-Dasen, la politique éducative sociale et de santé en faveur des élèves définie au niveau académique est mise en œuvre en fonction des spécificités locales. Dans les départements qui en disposent, la coordination sera confiée au proviseur vie scolaire. Pour les autres départements, une coordination fonctionnelle entre le niveau départemental, notamment entre les conseillers techniques départementaux (médecin, infirmier, conseiller technique de service social, IEN ASH, psychologues de l'éducation nationale) et académiques sera recherchée.

Cette politique trouvera sa déclinaison dans les projets d'écoles et d'établissements. Le travail en réseau est la modalité privilégiée dans sa mise en œuvre, en particulier dans le cadre des CESC des établissements du second degré et des CSSC inter-établissement lorsqu'ils seront créés.

La rénovation de cette organisation est accompagnée d'une refonte des missions de personnels sociaux, des médecins et des infirmiers.