Introduction de la séance

Bénédicte DURAND indique qu’il s’agit de la dernière séance de l’atelier et que les participants pourront voter les propositions. Celles relatives à la gouvernance interne seront tout d’abord étudiées, puis celles sur la gouvernance partagée. La présidente du Conseil d’Evaluation de l’Ecole, Béatrice Gille, interviendra ensuite. Enfin, les propositions sur la gouvernance de l’établissement ou de l’école au sein du système éducatif seront examinées et approfondies. 

Finalisation des propositions sur la gouvernance interne

Bénédicte DURAND indique que la gouvernance au service de la réussite des élèves passe, au sein de l’établissement, par un travail collectif, avec des interactions collaboratives et participatives des acteurs, en travaillant la relation entre la classe et l’extérieur de la classe (confiance des acteurs, mise en responsabilité, dynamiques de collaboration, clarification des périmètres des responsabilités de chacun). Un consensus a émergé autour de cette autonomie individuelle articulée au collectif. 

Proposition sur le statut des directeurs d’écoles 

La première proposition est celle d’un statut pour les directeurs d’école, avec une lettre de mission sans pouvoir hiérarchique ni évaluation des collègues enseignants. Les participants sont invités à commenter cette proposition avant de procéder au vote. 

Un représentant du collège des syndicats indique que les syndicats sont assez partagés sur ce point : le directeur d’école n’a pas de statut : il a un rôle particulier puisqu’il a des missions proches du chef d’établissement. Plus de 50 % des écoles n’ont pas plus de cinq classes. Il est donc difficile d’imaginer la relation entre le directeur et cinq enseignants. L’école a besoin d’un lien fort avec le directeur, au niveau du travail, avec une proximité. Les enseignants craignent de se retrouver face à un supérieur hiérarchique si le directeur est doté d’un statut. Si les écoles comprennent 20 classes, l’absence de statut du directeur est bien plus problématique, puisque certaines écoles sont plus grandes que certains collèges. Seules 4 % des écoles ont toutefois plus de 15 classes. 

Nadette FAUVIN avait bien compris qu’un débat existait sur la question hiérarchique et pense que le directeur d’école peut être doté d’un statut sans pouvoir hiérarchique. Un statut pourrait être proposé pour les grandes écoles, sans évaluation ni hiérarchie. Pour les petites écoles, il conviendrait peut-être de laisser la situation en l’état et d’avoir un directeur référent pour plusieurs écoles. 

Un autre représentant du collège des syndicats précise qu’aucun directeur ne souhaite évaluer ses collègues au niveau hiérarchique et ce point fait consensus. Il n’en reste pas moins que le directeur est garant du bon fonctionnement de l’école et a une responsabilité autre par rapport aux enseignants. Il se trouve donc bien à un autre niveau de la hiérarchie. Etre supérieur hiérarchique ne signifie pas forcément porter un regard sur les activités des enseignants dans leur classe. Ce statut doit permettre aux directeurs d’assumer leurs fonctions sans que les enseignants et les adjoints aient l’impression que la situation diffère. Le fonctionnement diffère entre petit groupe et grand groupe : au-delà de sept personnes, la gestion d’un groupe diffère. Le terme de hiérarchie peut froisser, mais il est impossible de s’en affranchir totalement. 

Un représentant du collège encadrement considère également que la taille de l’école est déterminante. Si le directeur n’a pas la possibilité de valoriser le travail de ses collègues qui s’engagent, dans le cadre d’une évaluation, le point est problématique. Une évaluation positive présente donc un intérêt, sachant que l’évaluation en pédagogie relève de l’inspecteur de l’éducation nationale. 

Une représentante du collège des syndicats indique que, dans l’enseignement privé, les directeurs ont un statut et une lettre de mission. Leur rôle a changé avec le PPCR. Les directeurs peuvent valoriser l’engagement des enseignants, puisqu’ils connaissent leurs collègues, en proximité. La formation continue est alors nécessaire pour les chefs d’établissement. 

Un représentant du collège des syndicats juge nécessaire que le directeur ait une autorité fonctionnelle et décisionnelle à l’intérieur de l’école. L’enquête des directeurs d’école montre qu’ils veulent un statut. Le projet de loi Rilhac prévoit une avancée sur l’autorité. Une problématique se pose effectivement selon la taille des écoles qui augmente progressivement, avec une taille moyenne de 6,3 classes par école. Avant une généralisation du statut du directeur, des expérimentations pourraient être mises en place sur les territoires. Sur le PPCR, seul l’IEN réalise l’évaluation et un double regard pourrait être porté, par le directeur d’école, en tant qu’autorité fonctionnelle. Le métier de directeur d’école diffère de celui des autres enseignants. 

Bénédicte DURAND entend l’intérêt d’une proposition de statut pour le directeur d’école, avec un champ de responsabilités précisé et exprimé au travers d’une lettre de mission, avec une autorité décisionnelle et fonctionnelle. 

Cette proposition pourra contenir des éléments de débat, même si un consensus se dégage. La proposition porterait sur un statut, comportant des responsabilités particulières autour de l’autorité fonctionnelle et décisionnelle, sans se prononcer sur le champ de l’évaluation. Une distinction pourrait être établie entre petites et grandes écoles. 

Un représentant du collège des syndicats se déclare gêné de voter sur une proposition si vague. Il faudrait ainsi préciser la finalité, mais aussi la frontière mise sur le nombre de classes par école. 

Nadette FAUVIN précise que le vote porte sur le statut et la reconnaissance particulière du directeur d’école, avec une autorité fonctionnelle et un champ de responsabilité, avec la possibilité d’avoir une évaluation positive des enseignants, mais pas sur le champ pédagogique. Si cette proposition est votée, une formulation sera adressée aux participants, avec les réserves formulées, puis de nouvelles discussions interviendront avec les instances adéquates. Les propositions de l’atelier seront effectivement transmises au ministre. 

La proposition est adoptée par neuf voix favorables et trois abstentions. 

Donner plus de pouvoir décisionnel au conseil d’école 

Un représentant du collège des syndicats constate que cette proposition peut faire du conseil d’école une instance délibérative, ce qui n’est possible qu’avec un statut d’établissement donné à l’école. 

Bénédicte DURAND indique que la proposition peut inclure la suppression de l’accord préalable du DASEN et de l’IEN avant certaines décisions. 

Un représentant du collège des syndicats constate que ce statut permettrait au directeur de se libérer un peu du carcan actuel. Il convient de distinguer le fonctionnement du pédagogique : le directeur doit pouvoir gérer le fonctionnement de l’école, quelle que soit sa taille. Un consensus peut apparaître sur le fonctionnement où le directeur devrait être décisionnaire. 

Nadette FAUVIN se demande s’il faut obligatoirement un statut pour que le conseil de l’école se prononce sur le projet d’établissement, pour les projets pédagogiques ponctuels ou le fonctionnement de l’école, avec un contrôle uniquement a posteriori de l’IEN.

Un représentant du collège des syndicats considère qu’il convient de ramener du délibératif à l’intérieur de l’école, avec un pouvoir d’agir au niveau local. Le statut n’est peut-être pas nécessaire pour le moment. Le conseil d’école doit effectivement avoir un pouvoir délibératif. 

Un représentant du collège encadrement se demande si la gestion des crédits peut influencer le statut du directeur ou du conseil d’école, en suggérant d’instaurer une autonomie sur la gestion des crédits. 

Nadette FAUVIN retient l’idée de disposer d’une enveloppe pour gérer des crédits, à condition de trouver un support budgétaire sur lequel l’école a toute latitude. Les écoles pourraient ainsi recevoir des enveloppes copilotées et déléguées. 

Bénédicte DURAND récapitule la proposition : elle vise à renforcer le conseil d’école comme levier d’expression du pilotage par l’équipe autour du directeur, avec une expression délibérative et un contrôle a posteriori, et qui pourrait assumer la responsabilité de gestion d’une enveloppe spécifique. 

La proposition est approuvée par onze voix favorables et deux abstentions. 

Donner l’autonomie totale des 108 heures

Un représentant du collège des syndicats demande si l’autonomie serait totale sur l’ensemble des 108 heures ou seulement une partie, sachant que 6 heures sont dédiées à la participation au conseil d’école et 18 heures à la formation. 

Nadette FAUVIN propose effectivement que les formations soient adaptées à l’école et au projet d’école, avec une autonomie sur les 108 heures. 

Un représentant du collège des syndicats relève que la circulaire du 25 août 2020 mentionne une autonomie des 108 heures, mais qu’elle n’est pas réelle. Le problème des directeurs réside dans le manque de pouvoir décisionnel. Les missions ne sont pas clairement définies entre IEN et directeurs ce qui peut créer des tensions. Si le directeur dispose de l’autonomie des 108 heures, le point est satisfaisant. Si l’autonomie consiste en une délégation de compétences de l’IEN, il ne s’agira pas d’une réelle autonomie. 

Bénédicte DURAND retient un point d’attention sur l’autonomie réelle donnée aux directeurs. 

La proposition relative à l’autonomie totale des 108 heures est approuvée par neuf voix favorables et trois abstentions. 

Décharge/IMP pour la participation des enseignants à la gouvernance, dans le premier et le second degré

Nadette FAUVIN observe que la proposition de décharge/IMP serait mise sous l’autonomie du chef d’établissement. 

Un représentant du collège des syndicats observe que les IMP sont effectivement très rigides, dans les faits. Il conviendrait de laisser les établissements gérer leurs besoins. L’assouplissement du décret de 2015 devrait s’accompagner d’une lettre de mission pour les enseignants, pour les missions en lien avec la gouvernance, mission donnant lieu à évaluation et prise en compte pour la carrière de l’enseignant. 

Bénédicte DURAND se demande si cette proposition vaudrait aussi pour le premier degré. 

La proposition est adoptée par douze voix favorables et une voix défavorable. 

Mise à disposition de temps de partage inclus dans le temps de travail et d’espaces réservés au collectif, dans les écoles et les EPLE

Nadette FAUVIN indique que cette proposition vise à prévoir d’organiser le travail collectif dans le service, dans le temps de travail. 

La proposition est approuvée par onze voix favorables, une voix défavorable et une abstention. 

Permettre au chef d’établissement de recruter certains postes sur des profils adaptés à l’établissement, avec une autonomie dans la gestion RH

Un représentant du collège des syndicats observe que cette capacité existe déjà, pour certains postes spécifiques, comme pour les sections de STS en lycée ou dans les REP+. 

Nadette FAUVIN confirme que les postes à profil existent déjà, dans toutes les disciplines en REP+. Au-delà des postes fléchés, les participants ont émis le souhait d’étendre ces recrutements, en donnant plus de marges aux chefs d’établissement. En REP+, des commissions sont tenues en présence du chef d’établissement qui dispose d’une voix prédominante. 

Un représentant du collège des syndicats observe que le directeur d’école ne peut recruter sur des postes à profil, même s’il existe certains postes à profil, par exemple pour les directeurs des écoles de plus de 10 classes. Des postes pourraient être ouverts en mobilité sur motivation des personnels pour un projet, au-delà des mobilités géographiques. 

Bénédicte DURAND retient l’idée d’une visibilité du projet d’école dans le mouvement. 

La proposition est approuvée par huit voix favorables, deux voix défavorables et trois abstentions. 

Présentation de l’évaluation des établissements et de ses finalités par Béatrice Gille, présidente du Conseil de l’évaluation de l’école

Béatrice GILLE indique que l’évaluation des établissements a été tardive en France, puisque le regard était plus porté sur la classe que sur l’établissement. Les enseignants étaient historiquement évalués, mais pas les acquis des élèves. Les évaluations des établissements ont été ponctuelles. L’idée était que l’effet-maître l’emportait sur l’effet-établissement. L’évaluation est introduite par la loi du 26 juillet 2019 qui crée le CEE. Pour le premier degré, le cadre de l’évaluation est en cours de préparation. 
L’évaluation vise à accompagner les établissements pour améliorer le service public dans l’établissement et la qualité des apprentissages des élèves, ainsi que les conditions de réussite éducative et l’apprentissage collectif, qui permet d’élaborer le projet d’établissement et de formuler des demandes de formations et d’accompagnement. Les modalités arrêtées par le Conseil établissent un lien entre auto-évaluation et évaluation externe et prévoient un examen systémique de l’ensemble de l’établissement, une participation de tous (personnels, élèves, parents et partenaires), une démarche intégrative entre auto-évaluation et évaluation externe, la restitution et la diffusion de l’évaluation externe au sein de l’établissement et l’élaboration du projet d’établissement (orientations stratégiques, plan d’action et de formation). 

L’auto-évaluation concerne l’établissement dans sa globalité, avec une attention portée à l’analyse du contexte de l’établissement et quatre domaines évalués :

• l’apprentissage, le parcours des élèves et l’enseignement, 
• la vie et le bien-être des élèves, le climat scolaire, 
• les acteurs, le fonctionnement et la stratégie de l’établissement, 
• l’établissement dans son environnement institutionnel et partenarial. 

Le référentiel constitue la base de l’évaluation. Il définit le cadre de la mission de service public (politique éducative nationale, projet académique et projet de l’établissement). Il se base aussi sur l’état de l’établissement, avec des données fournies par les services académiques sur l’établissement. 

Les questions évaluatives sont soumises à l’établissement pour qu’il s’interroge sur l’analyse de l’organisation et du fonctionnement de l’établissement, sur les points de réussite, sur les questions qui se posent, sur les évolutions attendues, les effets leviers et les orientations stratégiques. Au-delà des quatre grands domaines cités, des questions transversales sont posées (valeurs de l’établissement, rôle des élèves, relations avec les parents, équité scolaire, niveau de coopération, gestion des crises…). 

Les outils proposés pour cette démarche sont les questions évaluatives, les données et les indicateurs, les observations et le recueil du point de vue des acteurs. 

Ainsi, pour évaluer les acquis des élèves dans leur apprentissage, il convient ainsi d’interroger les priorités de l’établissement, les modalités d’évaluation, le travail collaboratif au sein des équipes pédagogiques, l’impact des évaluations sur les pratiques d’enseignement, sur l’orientation et le parcours des élèves, sur la perception de ces évaluations par les élèves et par les parents. La boîte à outils repose ensuite sur les données et indicateurs chiffrés, les observations et les points de vue des acteurs. 

Des questionnements et outils sont proposés pour chaque thématique. 

L’auto-évaluation donne ensuite lieu à une évaluation externe des établissements qui s’appuie sur l’auto-évaluation et vise également à accompagner l’établissement dans sa mission de service public et prolonge le travail réalisé pour mener l’établissement plus loin, grâce au croisement des regards entre les acteurs de terrain engagés et celui des observateurs extérieurs. Dans le respect du contexte de l’établissement et de son autonomie, les forces, faiblesses et potentialités sont identifiées pour que l’établissement puisse explorer des marges de progrès. L’évaluation externe se distingue de l’audit, de l’inspection, du dialogue de gestion, du pilotage, du contrôle, d’une labellisation et d’une évaluation des personnes. 

Pour réussir, cette évaluation externe doit être utile à l’établissement et l’aider à aller plus loin. Elle doit aboutir à des analyses adaptées et des propositions sur-mesure. Elle doit être basée sur des données fiables et partagées. Elle se base sur une démarche participative pour une évaluation en toute confiance. Pour ce faire, l’équipe doit être mixte et pluriprofessionnelle, avec trois ou quatre évaluateurs externes désignés par le recteur. L’évaluation externe repose sur plusieurs étapes : la préparation de la mission, la visite dans l’établissement et la rédaction du un rapport d’évaluation externe restitué dans l’établissement avant que le rapport devienne définitif. 

Une charte de déontologie des évaluations externes a été adoptée et les évaluateurs s’engagent sur des principes d’impartialité, de pluralité (diversité des membres), de compétence et de professionnalisme, de respect des personnes et de l’établissement, de transparence sur l’organisation de l’évaluation et ses résultats, et de responsabilité. Chaque équipe est coordonnée par un de ses membres, désigné par le recteur. Une équipe académique accompagne et supervise les équipes d’évaluateurs. 

La démarche d’auto-évaluation et d’évaluation externe doit conduire à une augmentation de la capacité coopérative dans l’établissement, pour : 

• construire collectivement une représentation partagée de la mission de service public, du contexte et des choix opérés ; 
• concevoir en commun des objectifs prioritaires, les actions et les outils à partager ; 
• faire apparaître et reconnaître les résultats attendus et obtenus, la valeur collective et valoriser les contributions individuelles ; 
• redéfinir les règles communes, déontologiques et les valeurs portées par l’établissement, si nécessaire ; 
• élaborer un projet commun ; 
• augmenter le sentiment d’appartenance. 

Une attente existe également en matière de gouvernance et de management. L’évaluation est l’occasion d’examiner la gouvernance, par les acteurs de l’établissement. Sont également attendus : 

• une dynamique collective et l’identification par chaque acteur de son rôle et de sa responsabilité dans la réussite collective ; 
• un accroissement du pouvoir d’agir de tous les acteurs ; 
• une construction collective du projet d’établissement ; 
• des capacités stratégiques renforcées ; 
• un plan de formation et de développement professionnel dont le centre de gravité se rapproche de l’établissement ; 
• un rééquilibrage de la part relative du pilotage par les tutelles et de l’action propre de l’établissement. 

Est également attendue une capacité auto-évaluative et évaluative, avec un processus continu et non une action ponctuelle, pour que les acteurs soient capables, individuellement et collectivement, d'identifier leurs marges de manœuvre, de prendre des décisions pertinentes et cohérentes, de se donner les moyens d’évaluation des réalisations et des résultats des décisions prises et les suivre, de pouvoir suivre collectivement l’impact des décisions et nourrir de nouvelles boucles de décisions.  

Bénédicte DURAND note que la démarche repose sur une constante réflexion sur la gouvernance. 

Un représentant du collège des syndicats observe que les projets d’école ont progressivement perdu leur autonomie, s’enfermant de plus en plus dans les projets académiques et dans un dispositif technocratique, au détriment des souhaits des équipes et de l’autonomie sur les projets mis en œuvre. 

Béatrice GILLE distingue ce qui est du ressort de l’établissement, pour les choix opérés au sein de l’établissement, et le cadre de la mission de service public. Les marges de manœuvre de l’établissement doivent toutefois être claires. L’évaluation se distingue du lien et du suivi avec les autorités de tutelle.  

Un représentant du collège des syndicats a du mal à imaginer comment la procédure pourra s’appliquer aux écoles du premier degré. L’existence même du projet d’école est soumise aux commandes de l’institution, ce qui nuit à l’appropriation des équipes. De ce fait, les projets d’école ne sont pas mis en œuvre, mais simplement actualisés tous les trois ans. Il convient de préciser comment le CEE intègre le changement d’équipe dans un établissement. 

Un autre représentant du collège des syndicats craint qu’un millefeuille administratif soit créé. La réflexion sur la gouvernance doit s’inscrire dans un souci de visibilité et de simplification, en donnant du sens aux autres dispositifs, sans surcharger les directions de tâches qui les empêcheraient d’assumer leurs autres missions. 

Un représentant du collège encadrement souhaite connaître l’articulation de ce dispositif avec le contrat d’objectifs, le projet de réseau, le projet de territoire et la politique de la ville, qui multiplient les objectifs. Il s’enquiert également du lien entre l’évaluation collective de l’établissement et l’évaluation individuelle des personnels impliqués. 

Béatrice GILLE répond que l’évaluation est l’affaire de tout l’établissement, et pas uniquement du chef d’établissement. La démarche est participative. Si le chef d’établissement change, l’établissement pourra ainsi garder en interne la mémoire des actions menées, ce qui n’est pas le cas actuellement. Le processus devra être continu. La continuité du service public est assurée, même après les changements de chefs d’établissement, et les projets peuvent perdurer. Ces questions se posent davantage dans les établissements qui connaissent un fort taux de turn-over. Des méthodes de continuité pourront apparaître grâce à cette évaluation. 

Le CEE considère que le contrat d’objectifs diffère du projet d’établissement et qu’il relève de la tutelle. Après l’évaluation de l’établissement, les tutelles peuvent se pencher sur la contractualisation, sans demander à l’établissement de faire de nouveau le travail. Le contrat d’objectifs est une initiative de la tutelle, après examen du projet d’établissement. L’établissement est vu dans sa globalité, avec une compétence Etat et une compétence territoriale. Dans le travail quotidien, les deux sont entremêlés puisque le bâti influence les conditions de travail et l’organisation du travail. 

En éducation prioritaire, le projet de réseau est important. 

L’évaluation d’un établissement n’entrera en aucun cas en compte dans l’évaluation individuelle d’un enseignant. S’il y a un sujet de personnes dans un établissement, le point ne se traite pas dans l’évaluation de l’établissement. L’évaluation ne règle pas toutes les questions qui se posent. Le système octroie beaucoup d’importance à l’évaluation individuelle, bien moins à l’évaluation collective. Ces deux évaluations resteront distinctes. 

Un représentant du collège encadrement évoque l’indépendance dans l’évaluation. 

Béatrice GILLE précise que l’évaluation vise à aider l’établissement, sans aucune idée préconçue. L’établissement peut récuser une personne de l’équipe d’évaluation, s’il estime qu’il existe un conflit d’intérêts. Les équipes doivent être indépendantes et respecter la finalité d’aide et d’accompagnement de l’établissement. 

Finalisation des propositions sur la gouvernance partagée 

Bénédicte DURAND note que les établissements ont des partenaires (collectivités, parents, tissu associatif…). 

Inscrire le projet de l’école et le projet de l’établissement dans un projet de territoire 

Ce travail passerait par une collaboration plus étroite et l’association systématique des acteurs à la mise en place d’un projet éducatif global ou projet éducatif de territoire dépassant le strict cadre de l’école. Les débats ont fait apparaître la nécessité de voir l’élève dans sa globalité et d’instaurer une continuité entre temps scolaire et temps non scolaire. 

Un représentant du collège encadrement note que ce projet de territoire a tout son sens dans les territoires REP et REP+, mais craint que ces niveaux supplémentaires éloignent de l’élève. Les communautés d’apprentissage professionnel se mettent en place généralement pour répondre à un besoin spécifique de l’élève, mettant l’élève au cœur du système éducatif. L’addition de projets risque d’aboutir finalement à un manque d’opérationnalité. Le pragmatisme belge, anglais ou canadien manque dans le système français. 

Un représentant du collège associatif et économique alerte également sur le risque lié à l’empilement des projets et aux dangers de la bureaucratie. 

Un représentant du collège des syndicats note que l’école est aussi un lieu social, dans un territoire. Organiser cette complémentarité alors que les temps sont distincts est complexe, même s’il semble nécessaire que les projets d’écoles soient cohérents avec le projet de territoire. 

Bénédicte DURAND relève que le territoire est un impondérable du projet d’établissement et que l’auto-évaluation prendra en compte les enjeux sociaux, locaux et de réseau qui ont un impact sur la stratégie de l’établissement. Elle comprend que cette proposition ajoutera une couche de gouvernance qui ne correspond pas aux souhaits des participants. 

Cette proposition est neutralisée. 

Réduction du nombre des interlocuteurs des collectivités territoriales pour les pilotes Education nationale

Bénédicte DURAND ajoute que les collectivités territoriales se plaignent également du nombre d’interlocuteurs, notamment pour les projets en réseau. 

Un représentant du collège encadrement observe que plusieurs services, dans les départements importants, s’adressent à un établissement. 

Nadette FAUVIN avait compris que chaque chef d’établissement pourrait avoir un interlocuteur unique référent pour chaque collectivité. 

La proposition viserait à désigner un interlocuteur unique au sein des collectivités pour les pilotes et pour les directeurs d’établissements et d’école. Elle recueille dix voix favorables et une abstention. 

Transfert du gestionnaire aux collectivités 

Un représentant du collège encadrement indique que cette proposition émanait de la collectivité et ne faisait pas consensus. Les difficultés au niveau de la communication peuvent se transférer entre gestionnaire et chef d’établissement. Un adjoint gestionnaire gère en outre de multiples tâches. 

La proposition recueille une voix favorable, quatre voix défavorables et sept abstentions. Elle est donc rejetée. 

Récréer l’échelon d’agent chef 

Un représentant du collège encadrement rappelle que cette proposition visait à permettre les progressions de carrière 

La proposition recueille trois voix favorables, une voix défavorable et huit abstentions. 

Finalement des propositions sur la gouvernance interne (suite)

Simplification/réorganisation/consolidation des instances de gouvernance 

Un représentant du collège encadrement rappelle que cette proposition repose sur le souhait de dépasser la dimension pédagogique seule du conseil pédagogique, avec un seul conseil pérenne invitant des interlocuteurs. Les personnels pourraient alors s’impliquer davantage, sur toutes les dimensions touchant l’établissement. 

Bénédicte DURAND comprend qu’un conseil éducatif serait constitué au sein des établissements et se demande si cette proposition ne concernerait que le second degré. 

Un représentant du collège des syndicats répond par l’affirmative : le premier degré ne comprend déjà qu’une seule instance. 

Bénédicte DURAND estime que le conseil éducatif de l’EPLE couvre les aspects pédagogiques de la vie de l’élève et considère que ce point pourrait présenter un intérêt même dans le premier degré. 

La proposition est adoptée par sept voix favorables et quatre abstentions. 

Finalisation des propositions au sein du système éducatif 

Bénédicte DURAND propose de réserver aux échanges écrits ultérieurs les propositions relatives à la formation, valorisée, y compris par la VAE. 

Les participants l’acceptent. 

Reconnaissance des compétences des professeurs par VAE, liste d’aptitude, facilité d’accès aux études universitaires

La proposition est validée par dix voix favorables et une abstention. 

Révision du PPCR

Nadette FAUVIN observe que le PPCR ne valorise pas toute la carrière, à cause d’entretiens très espacés. Des rendez-vous de carrière plus fréquents, prenant mieux en compte le parcours du professeur et minimisant le poids de l’ancienneté, présenteraient donc un intérêt. 

Un représentant du collège encadrement signale que la problématique est également liée au fait que les valorisations interviennent sur la base de quotas, avec des avis qui peuvent être excellents, du chef d’établissement et de l’inspecteur mais qui ne sont pas toujours suivis. S’ajoute à cela le côté chronophage du dispositif. 

Un représentant du collège des syndicats constate que le système a été dévoyé. Des inspecteurs n’ayant jamais rencontré un enseignant peuvent l’évaluer, dans le premier degré. La pérennisation de l’avis – non révisable – nuit à la promotion à la hors classe. Ce dispositif ne permet pas de reconnaître les compétences des personnels et leur engagement. Le dispositif aurait pu être bénéfique, mais il ne l’est pas. 

Un représentant du collège encadrement ne voit pas comment accompagner et traiter la promotion. Il pourrait être intéressant de confier l’accompagnement aux IPR, mais ceux-ci risquent alors de perdre en légitimité et en autorité. Il est compliqué d’assumer les deux fonctions correctement. 

Bénédicte DURAND observe que la place des IEN a également été interrogée dans l’atelier. L’atelier pourrait faire un diagnostic partagé posant le constat que la situation n’est pas satisfaisante. 

Un représentant du collège des syndicats établit un parallèle avec les propos de Béatrice Gille qui présentait les principes déontologiques dans l’évaluation des établissements reposant sur le professionnalisme, le respect, l’impartialité, la pluralité… et constate que ces éléments manquent dans le PPCR. 

La proposition est validée à l’unanimité des onze votants. 

Conclusion

Bénédicte DURAND et Nadette FAUVIN rédigeront une synthèse qui sera soumise aux participants qui pourront de nouveau exprimer leur position ou apporter des précisions, voire apporter une mention complémentaire sur un point ou l’autre. Les participants devront aussi se positionner sur les propositions concernant la formation. Elles faisaient consensus dans les séances précédentes.

Bénédicte DURAND et Nadette FAUVIN remercient les participants pour le travail exceptionnel qu’ils ont accompli et ce moment de construction et de débats.