Introduction de la séance

Marc FOUCAULT remercie les participants qui ont apporté des contributions. La séance comprendra un temps d’échanges avec les regards croisés de trois proviseurs exerçant à Abidjan, Alexandrie et Paris. François Taddei interviendra ensuite en tant qu’enseignant-chercheur. Les participants disposeront ensuite de trois minutes pour relater une expérience d’autonomie.

Regards croisés de proviseurs

Jean-Claude MEUNIER, proviseur du lycée international Jean Mermoz à Abidjan appartenant au réseau de la Mission laïque française. Il exerçait auparavant dans un lycée international de l’académie de Dijon.

À l’international, il dispose à présent de la possibilité de recruter la totalité des enseignants, contre une quinzaine de postes dans son précédent établissement. Il dispose également de l’autonomie budgétaire alors que le budget est très contraint en France. 

La posture du chef d’établissement change peu. L’’empathie, la bienveillance et l’exigence sont des invariants du pilotage. La formation est une question centrale pour les chefs d’établissements :  ils ne soupçonnent pas, en début de carrière, les niches d’autonomie dont ils disposent. Le pilotage budgétaire constitue aussi un levier pour l’autonomie. 

Une différence tient aussi à l’ouverture sur les systèmes éducatifs du pays d’accueil, dans une logique de coopération horizontale : ainsi le lycée mène de la co-diplomation, avec le système éducatif ivoirien, très éloigné du système éducatif européen puisque les classes comprennent en moyenne 70 à 80 élèves. Des exemples du système éducatif étranger peuvent inspirer l’enseignement. À l’étranger, différents modes de gestion existent avec, au sein de l’AEFE, des établissements en gestion directe, similaire au pilotage d’un EPLE en France, mais aussi un cadre associatif très différent du cadre français. L’évaluation des établissements constitue un levier permettant d’accéder à l’autonomie, par l’évaluation interne (autoévaluation) ou externe. 

Souvent, les établissements ne disposent pas de documents mémoires et d’indicateurs de pilotage. L’établissement Mermoz a rouvert en 2014, après une fermeture liée aux événements politiques dans le pays, et Jean-Claude MEUNIER a dû construire ses propres indicateurs, ce qui lui a permis de les contextualiser en fonction de l’établissement. Une action doit être menée pour que le chef d’établissement apprenne à construire ses propres indicateurs, en corrélation avec l’environnement. 

Le degré d’autonomie de l’établissement se pose. Une autonomie importante serait intéressante, mais suppose une réflexion entre déconcentration et décentralisation et sur le rôle des collectivités territoriales. Le poids du rectorat et des inspections académiques doit peut-être être revisité. 

Soizic CHARPENTIER, proviseur du collège Sévigné, précise que le collège Sévigné est un établissement privé laïc sous contrat d’association avec l’État, qui va de la maternelle à la terminale, avec des préparations au concours de l’enseignement après le bac. Le privé offre une marge de manœuvre pour proposer du complément à l’enseignement sous contrat, avec des classes ou des options hors contrat qui permettent d’étoffer l’offre ou de mener des projets innovants, sans attendre les moyens de l’Éducation nationale – même si les contenus sont validés. 

Une marge de manœuvre pédagogique existe, y compris dans les établissements publics. Il faut toutefois s’en emparer, ce qui pose la question de la motivation. Sur ce point, une différence existe entre le privé et le public. 

Le collège Sévigné est animé par un moteur essentiel : la réponse aux attentes des familles qui accordent leur confiance à l’établissement. Le public n’est pas captif. Il faut alors proposer des choses différentes, tout en restant dans le contrat. Pour mettre en œuvre l’autonomie pédagogique, se pose la question des ressources humaines en termes de recrutement, de formation, d’organisation et de valorisation des ressources humaines, avec une liberté plus importante pour la gestion des ressources humaines dans les établissements privés. Si les enseignants recrutés sont gérés par les corps d’inspection et les rectorats, l’établissement peut également recruter des contrats de droit privé en complément, rémunérés par l’État. L’autonomie financière est importante puisque les établissements prélèvent des frais de scolarité qui s’ajoutent aux participations importantes de l’État et des collectivités territoriales. 

L’autonomie obligatoirement exercée dans les établissements privés doit impliquer une réflexion sur la responsabilité et le fait de rendre compte. Il est effectivement impossible de bénéficier d’autonomie sans rendre compte. Le proviseur rend des comptes au conseil d’administration qui l’a recruté, mais doit aussi des comptes à l’État et aux collectivités territoriales qui financent l’activité des établissements privés sous contrat. Cette obligation de rendre compte de l’autonomie donnée avec les moyens publics devrait sans doute être davantage développée, peut-être sous forme d’audits ou d’évaluation d’établissement, pour les établissements privés sous contrat. 

Jérôme LE BARS, coordinateur du réseau Mission laïque française en Égypte et ancien proviseur du lycée d’Alexandrie, fonction qu’il a exercée pendant 8 ans, considère que l’autonomie s’impose aux établissements. L’environnement est très concurrentiel avec des lycées américains, allemands, anglais… Les enfants sont accueillis pendant 15 ans, de la maternelle au lycée, ce qui donne le temps de développer des politiques avec les élèves et de renforcer l’attachement, de part et d’autre. L’autonomie est importante ainsi que la souplesse dans la structuration des services non enseignants. Il a ainsi pu créer un service informatique avec quatre temps pleins, en soutien de la pédagogie, qui a contribué à l’implantation du numérique dans l’enseignement. La communication est importante pour exister et les établissements peuvent disposer de services intégrés de communication ou sous-traiter l’activité. 

Au cours de ses huit années dans le lycée français, il a eu sept audits thématiques et six contre-visites d’audit. Ces audits ont donné lieu à des diagnostics partagés et à la définition d’objectifs communs. Un an après, une contre-visite est réalisée, ce qui permet de dresser un bilan, dans la bienveillance et l’exigence. 

Accepter plus d’autonomie suppose d’accepter plus de différence et de différenciation entre les établissements. 

Marc FOUCAULT souhaite savoir si l’autonomie dans la gestion des ressources humaines constitue un point essentiel pour les proviseurs, notamment pour le recrutement. 

Jérôme LE BARS juge le point essentiel, pour la cartographie des besoins et des emplois nécessaires dans l’établissement, avec la possibilité de travailler en équipe. Le métier d’enseignant est propice à l’individualisme alors qu’il est intéressant de travailler ensemble. Le fait de recruter et d’être employeur ne garantit toutefois pas le bon fonctionnement. 

Jean-Claude MEUNIER rejoint le point de vue exprimé sur la cartographie et le recrutement du corps non enseignant. 

Le proviseur ou ses adjoints réalisent des visites de classe, pour vérifier l’éthique professionnelle et la gestion de la classe, voire la déontologie. Il est très intéressant pour le chef d’établissement de se rendre librement dans les classes, de manière bienveillante.   

Soizic CHARPENTIER indique que les établissements privés ont une certaine autonomie pour les postes en dehors du contrat. Le collège Sévigné a monté un enseignement bilingue en 2016, en concertation avec l’Éducation nationale, mais sur ses propres moyens, ce qui lui permet de recruter librement des enseignants natifs ou bilingues. La cohabitation entre les professeurs rémunérés par l’État, qui ont un statut, et les personnes qui relèvent du droit privé mériterait d’être clarifiée puisqu’elle peut amener des tensions au sein de l’établissement, notamment au niveau des instances représentatives du personnel et des nouveaux CSE. L’autonomie en matière de ressources humaines est intéressante, mais n’est pas essentielle pour l’exercice de l’autonomie pédagogique. D’autres leviers peuvent être explorés avant. 

Un représentant du collège encadrement a cru comprendre que les coordonnateurs de discipline exerçaient des responsabilités spécifiques vis-à-vis des enseignants et s’enquiert de leur statut. Il souhaite savoir s’il existe des décharges horaires pour ces coordonnateurs. 

Jérôme LE BARS répond que le statut est régi par un contrat de droit privé. 

Jean-Claude MEUNIER ajoute que les coordonnateurs ont des lettres de mission, des indemnités de mission spéciales, avec une évaluation de lettre de mission. 
Jérôme LE BARS ajoute que les coordonnateurs s’occupent de l’animation pédagogique en lien avec une plateforme de formation et favorise les communautés d’apprentissage. Tous les personnels peuvent s’inscrire aux formations qu’ils souhaitent, sans devoir obtenir l’aval du responsable d’établissement.  

La représentante du collège opérateurs évoque la difficulté à gérer des enseignants ayant des statuts différents et demande si cette problématique se pose dans les lycées à l’étranger avec les postes à profil. 

Jean-Claude MEUNIER indique que les tensions naissent plutôt de l’ancienneté. Le chef d’établissement doit bien expliquer et ne pas sanctuariser les postes à profil. Les entretiens sont souvent menés par le chef d’établissement et l’inspecteur de la discipline, pour que les règles soient claires. 

La représentante du collège opérateurs évoque la problématique du maintien du poste. 

Jean-Claude MEUNIER répond que les postes sont pérennes, alors qu’il conviendrait peut-être de faire tourner les postes, pour recycler la dynamique de l’établissement. 

Marc FOUCAULT indique que la question de la faible autonomie du premier degré avait été évoquée lors de la première séance de l’atelier et demande si cette problématique se pose dans les établissements évoqués. 

Une représentante du collège encadrement s’enquiert de la place de l’inspecteur dans les différents établissements, alors qu’ils sont souvent éloignés. 

Un représentant du collège associatif et économique évoque un rapport de la Cour des comptes qui montrait que 36 % des enseignants au collège n’avaient pas choisi leur affectation et s’interroge sur l’impact de ces recrutements sur l’autonomie de l’établissement. 

Soizic CHARPENTIER explique que le recrutement, dans le cadre du mouvement du privé, se base sur une candidature des enseignants qui envoient un CV et une lettre de motivation et s’entretiennent avec le chef d’établissement. Les enseignants sélectionnent donc les établissements qui les intéressent et le chef d’établissement choisit un enseignant parmi ceux ayant postulé. Cette méthode évite l’affectation par défaut. Une fois que le professeur est affecté, sa carrière est gérée par les corps d’inspection et le rectorat. Si le projet pédagogique change, il faut convaincre les professeurs d’y adhérer. Les chefs d’établissement ne peuvent les contraindre à se former. Les professeurs se sentent isolés, par manque de suivi par les inspecteurs. 

Jean-Claude MEUNIER répond que les enseignants sont recrutés parmi les détachés administratifs et parmi du personnel local, qui donne lieu à de nombreuses candidatures. Des tests sont mis en place ainsi qu’un suivi rapproché la première année, sachant que ce personnel dispose d’un contrat à durée déterminée. L’IEN de zone se trouve à Lomé, au Togo. 

Les directeurs de primaire disposent d’une autonomie organisée avec le chef d’établissement. 

Jérôme LE BARS indique qu’une IEN de zone couvre une zone très étendue, couvrant le Proche et le Moyen-Orient, qui réalise des mises à jour réglementaires sans avoir de temps à consacrer à l’animation pédagogique. Un enseignant de chaque cycle assume les missions de formateurs. Les inspecteurs des académies partenaires viennent pendant une semaine de visite et poursuivent leurs missions via la plateforme de formation. 

Marc FOUCAULT comprend que le directeur d’école bénéficie d’un soutien pédagogique et administratif. 

Jérôme LE BARS relève que les unités de premier degré sont importantes, avec trois ou cinq classes par niveau, de la petite section au CM2. Le directeur bénéficie donc du relai d’un enseignant de chaque cycle au niveau pédagogique. Les services supports présentent un intérêt, pour accompagner les enseignants. 

Jean-Claude MEUNIER indique que 890 élèves se trouvent dans le cycle primaire, avec un directeur complètement déchargé et une carte des emplois qui facilite le travail des enseignants, avec une assistante administrative. L’organisation vise à faciliter le travail des enseignants.

Soizic CHARPENTIER précise que son établissement compte 300 élèves en maternelle et élémentaire. Les services supports sont bien développés dans l’établissement, grâce aux moyens financiers, ce qui permet à l’établissement de disposer d’un informaticien et de proposer un accompagnement administratif et pédagogique. Un lien est créé avec le secondaire, puisqu’un grand nombre d’élèves vient de l’école primaire et la directrice du primaire siège par exemple au conseil de classe de sixième. 

Une représentante du collège associatif et économique demande des précisions sur l’évaluation et l’audit réalisé par la MLF, ainsi que sur la diffusion des résultats de l’audit. 

François TADDEI évoque en outre le sujet de l’autoévaluation et de l’évaluation croisée par les pairs. 

Jérôme LE BARS constate que, dans le public, les visites académiques sont rares. Les audits peuvent être budgétaires ou pédagogiques, avec des experts qui viennent dans l’établissement pendant une semaine sur une thématique. Ils rencontrent Jérôme Le Bars puis toutes les personnes concernées par la thématique, en l’absence de Jérôme Le Bars. Les conclusions sont très intéressantes pour le responsable d’établissement qui voit le décalage entre la réalité et ce qu’il pensait. Ce rapport intègre des objectifs de progrès datés, avec une date de réalisation. Ces objectifs et les dates font l’objet d’un échange et le chef d’établissement est écouté. La contre-visite, un an et demi après, permet de revenir sur les points détectés : la MLF attend que les objectifs fixés soient atteints et tout écart doit être justifié. Par ailleurs, une fois par an, un dialogue de gestion est instauré avec l’autorité de tutelle. Dans les EPLE, les contrats d’objectifs sont rédigés par les proviseurs et envoyés aux services académiques, sans dialogue, ce qui donne lieu à une autoévaluation.

Une représentante du collège associatif et économique s’enquiert du profil des auditeurs. La posture de management de projet liée à une évaluation est intéressante. 

Jérôme LE BARS répond que ces auditeurs peuvent être des collègues du siège ou des personnalités extérieures. Ces audits abordent une seule thématique. 

Jean-Claude MEUNIER relaie son expérience au sein de l’académie de Dijon avec des accompagnements ou des évaluations internes ou externes, avec un groupe pluridisciplinaire et pluri statutaire qui se rendait toute une semaine dans un établissement pour mener des entretiens semi-directifs avec les enseignants, les élèves et les parents. Cette méthode a été testée pour la première fois l’an dernier et l’expérience était très enrichissante pour la communauté et pour les équipes de direction, grâce aux regards croisés. 

Une représentante du collège associatif et économique demande si ces établissements s’inscrivent dans une logique de certification. 

Jérôme LE BARS répond que la MLF réfléchit à des systèmes de certification. 

Intervention de François TADDEI 

Marc FOUCAULT relève que, si l’autonomie est dans l’ADN des établissements privés, tel n’est pas le cas des établissements publics. Comment faire dans ce cas ? 

François TADDEI considère que tous les êtres vivants sont aussi autonomes que possible, dans le cadre des lois extérieures, comme les lois de la physique, et les degrés de liberté qui permettent de se donner ses propres lois, auto nomos. Que l’autonomie concerne l’individu, le collectif ou la société, les degrés de liberté ne sont pas totaux. Le cadre de la liberté doit être évolutif et fécond. 

Le fait d’avoir une liberté n’entraîne toutefois pas qu’elle est exercée. L’évolution peut venir de plusieurs manières : le cadre n’évolue-t-il que d’en haut ou est-il possible de demander un nouveau degré de liberté ? Comment mesurer la fécondité ? Elle ne peut être garantie, mais les conditions de la fécondité peuvent être créées en précisant qui définit le cadre : est-ce le ministère ou les équipes pédagogiques ? Qui mesure la fécondité et qui l’évalue ? 

L’évolution des règles peut intervenir dans différents lieux. Certains lieux qui sont les moins cadrés n’ont qu’une seule règle, à savoir la règle d’or : « ne faites rien qui obligerait à créer une nouvelle règle ». Cette règle minimaliste repose sur la confiance et la responsabilisation. Si toutes les règles doivent être explicitées et qu’elles sont trop nombreuses, il sera difficile de les expliquer et de les appliquer. 

Un droit fondamental existe pour faire évoluer le cadre : le droit de demander de nouveaux droits qui existe dans les démocraties. Ce droit n’a pas été donné aux enfants, dans la déclaration des droits de l’enfant de l’ONU L’établissement peut-il demander de nouveaux droits ou ne peut-il qu’utiliser les degrés d’autonomie déjà donnés ? 

La question de la culture se pose aussi, pour savoir si la culture permet la transformation et de s’autoriser à utiliser les degrés de liberté. Il pourrait y avoir un plan d’établissement de formation et un plan personnel de formation, au-delà du plan national et du plan académique. Le cadre de liberté fécond doit être articulé avec la formation. 

En termes de formation, où se former ? Pour se former à la gestion de crise en période de Covid, il ne sera pas possible de se former au niveau du plan académique. Il existe toutefois de multiples endroits où se former et la constitution de communauté apprenante au niveau de bassins territoriaux permettrait de mutualiser. La visite d’un établissement innovant permettrait de voir comment il relève les défis. 

Ces différents aspects posent la question des moyens réglementaires et budgétaires. D’une manière générale, il faut un peu de temps pour qu’un individu identifie ses besoins. Si la décision doit être collective, elle doit passer par une délibération collective qui prend beaucoup de temps. Un des points clés consisterait en la création de tiers lieux ou de tiers temps permettant de faire autre chose que ce que les personnes réalisent normalement dans leur pratique professionnelle. Ces lieux ressources permettent de faire ensemble des choses qu’on ne peut faire seul. Les tiers temps sont également nécessaires. 

Des outils numériques permettent de créer des tiers lieux numériques qui permettent de faire les choses à distance, mais aussi de manière asynchrone, sachant qu’il est sinon difficile de trouver des temps communs pour toute une équipe. Ces tiers lieux numériques présentent un intérêt pour la délibération collective médiée par les outils numériques. L’autonomie est fractale, à toutes les échelles, sur tous les sujets, y compris pour réfléchir sur ce qu’est l’autonomie. Cette réflexion devrait être menée dans les établissements qui souhaitent s’intéresser à ces sujets, avec des formations in situ interprofessionnelles, associant tous les acteurs, y compris les collectivités territoriales, voire les élèves et les parents. 

François TADDEI souligne qu’il existe toujours un degré d’autonomie dans l’application des règles, par exemple pour les règles sanitaires. Quel que soit le sujet, un degré minimum de liberté existe toujours. Le cadre de liberté est la définition de l’état de droit. Avec une réelle concertation, une loi risque moins de susciter des mécontentements. Les degrés de liberté qui manquent sur un territoire pourraient être définis, pour expérimenter localement. Si les acteurs demandant ces libertés sont de plus en plus nombreux, le cadre national pourrait changer. 

Un représentant du collège associatif et économique estime qu’une échelle des responsabilités doit accompagner l’autonomie. Les établissements de la Fondation d’Auteuil disposent d’une certaine autonomie. Dans l’enseignement, l’autonomie est surtout descendante et laisse très peu de place aux élèves, mais aussi à la responsabilité des enseignants. 

Un représentant du collège encadrement comprend que, pour une vraie transformation, il faut accompagner l’autonomie et se demande qui accompagne ce changement. 

François TADDEI considère qu’il faut expérimenter et documenter, selon le principe des collectifs apprenants. L’institution n’a pas à savoir tout faire elle-même et peut s’appuyer sur d’autres exemples d’autonomie. Il est possible d’apprendre l’autonomie en l’apprenant. Quel que soit le sujet, développer de la réflexivité et du collectif sur le sujet permet d’avancer plus vite. Il faut commencer, en s’inspirant d’autres modèles. 

Marc FOUCAULT se demande qui a le lead pour développer l’autonomie. 

François TADDEI considère qu’ont le lead ceux qui s’en saisissent. Tous les acteurs ont plus de degrés d’autonomie qu’ils ne le pensent. Ceux qui se saisiront les premiers de leur capacité à se saisir de l’autonomie sont sans doute ceux qui en tireront le plus et qui contribueront à définir. S’appuyer sur les épaules de géant, ou discuter avec ceux qui savent faire, permet d’avancer bien plus vite qu’en réinventant tout. Les chefs de famille peuvent donner plus ou moins d’autonomie à leurs enfants et les enseignants peuvent se saisir de l’autonomie, pour organiser la fête de l’école comme pour contribuer au projet pédagogique ou au Grenelle

Une représentante du collège opérateurs s’interroge sur l’échelle la plus pertinente (classe, équipe, établissement, académie, pays) sachant qu’il existe un effet d’entraînement qui requiert un certain nombre. 

François TADDEI estime qu’il faut penser fractal, en considérant que la question se pose à toutes les échelles, et agir viral et partager les expériences pour inspirer d’autres acteurs, en proposant et non en imposant.   Certains réunissent à entraîner et à constituer des collectifs autour d’eux. Si les valeurs sont universelles, les outils ne sont pas forcément les mêmes. En face à face individuel, l’outil numérique n’est pas le plus pertinent alors qu’il peut l’être à d’autres échelles. 

Marc FOUCAULT relève que, dans le rapport de l’inspection de 2016 sur les facteurs clés de succès des établissements, certains établissements apparaissaient comme très innovants en volume sans que les innovations soient mises en cohérence, ce qui ne permettait pas une diffusion virale. 

François TADDEI cite l’exemple d’une chef d’établissement mal notée puisqu’elle ne respectait pas les règles, alors même qu’elle se trouvait dans un établissement qui surperforme. Il faut demander à modifier les règles quand elles n’ont pas le sens envisagé, sur un territoire. Certains sont déjà au-delà de l’autonomie réglementaire, mais n’osent pas le dire puisqu’ils sont alors en infraction. La capacité à accompagner le développement viral des innovants se trouve actuellement empêchée par le système. 

Une représentante du collège des opérateurs se demande quel type de collectif doit se mettre d’accord (le chef d’établissement avec son équipe ou le chef d’établissement avec la DASEN). 

François TADDEI indique que l’autonomie ne suffit pas et qu’il convient de penser des dispositifs, y compris de recherche, qui accompagnent ces sujets. L’accompagnement doit être bienveillant pour sortir de la contradiction actuelle. Un tiers de confiance est nécessaire pour servir de médiateur. La notion même d’inspection ne rime pas avec cette notion de tiers de confiance. Par son expérience, sa bienveillance et son accompagnement, l’inspecteur peut encourager un établissement à partager ses expériences et à devenir formateur pour le bassin pédagogique. L’accompagnement doit alors contribuer à faire évoluer le cadre. 

Une représentante du collège encadrement signale que la liberté pédagogique de l’enseignant dans sa classe, premier niveau de l’autonomie, est assortie de peu de contreparties en termes de collectif et repose sur le bon vouloir de chacun. Ménager des temps plus réguliers de travail collectif et de formation présenterait un intérêt, mais certains établissements rencontrent des difficultés pour les mettre en place à cause de résistances. Rendre plus routinier les temps d’échange du collectif n’est pas toujours simple et le conseil pédagogique n’y parvient pas toujours. Un équilibre doit être trouvé entre créer du collectif et conserver une liberté pédagogique, tout en renforçant le sentiment d’appartenance dans les équipes pédagogiques. 

François TADDEI considère que la question soulève celle de l’autonomie par qui et pour qui : seul dans sa classe ou dans le collectif. Le responsable du collectif peut-il laisser les individus profiter de l’autonomie pour faire ensemble des choses qu’ils ne savent pas faire. Un principe de subsidiarité doit s’appliquer en la matière : pour accompagner des élèves en difficulté, faire face à un défi. Prendre un temps pour définir les défis communs permet de mobiliser l’intelligence collective. Des tiers lieux et des tiers temps sont alors nécessaires pour définir le sens de l’autonomie. Si le collectif considère que le défi constitue une priorité, il doit disposer du temps pour le relever. Des moyens devraient être donnés aux acteurs qui mènent des expériences intéressantes, pour les documenter et les faire connaître. 

Une représentante du collège encadrement considère qu’il conviendrait de mettre en place des éléments structurels pour faciliter ce travail collectif. L’évaluation collective de l’équipe serait peut-être une solution. Au sein de l’académie de Marseille, un travail a été initié à l’échelle du bassin, avec des réseaux académiques englobant tout le parcours de l’élève, avec des projets pensés de la maternelle au lycée. 

François TADDEI observe que certains facteurs contribuent à l’instabilité, comme le fort turn-over des personnels. Quand une équipe fonctionne bien, il conviendrait de privilégier sa stabilité, ce qui supposerait de pouvoir faire carrière en restant sur place. Si une culture a été créée dans un territoire, les nouveaux arrivants pourront se l’approprier, s’ils sont formés, et y contribuer à leur tour. La formation est alors nécessaire pour s’approprier la culture. 

Témoignages sur les expériences d’autonomie

Une représentante du collège des professeurs enseigne en classe préparatoire ATS et veut parler de l’autonomie dans la création et le fonctionnement de la section. La section a été créée en 2011 et a ouvert en 2012, sur la base d’un travail concerté en équipe projet regroupant le proviseur, les IPR et les inspecteurs généraux. Dans le fonctionnement, les conventions sont négociées localement avec les universités. 16 ATS ont été institutionnalisés en 2016 par un décret qui pose un cadre minimaliste. Les programmes sont négociés localement et les sections sont auditées, en plus des inspections. Les normes sont créées en fonction des étudiants accueillis, des licences partenaires, des profils des professeurs et de l’évolution des concours. 

Cette autonomie est source d’une grande exigence individuelle et, pour le travail d’équipe, d’une délégation de confiance des proviseurs et des inspecteurs, mais elle est aussi source de fierté pour les enseignants et d’implication pour les élèves qui sont devenus formateurs pour les collègues sur l’orientation. Ce fonctionnement fidélise les enseignants, même si la prise en compte du temps de travail hors enseignement est peu reconnue. Les 16 classes fonctionnent sur des collectifs de travail nationaux et locaux. 

Un représentant du collège des professeurs relate une expérience d’autonomie sur la crise sanitaire du COVID-19 : le 11 mai, en tant que directeur, il a été confronté à une autonomie de fait, dans l’urgence, et a apprécié d’avoir un poids décisionnel. Le protocole était contraignant, mais laissait une liberté dans la mise en œuvre. Le protocole permettait d’accueillir 15 élèves, mais il a décidé de n’accueillir que 13 élèves et sa décision n’a pas été remise en cause. Au-delà des enfants prioritaires, il a fallu gérer les rotations et les plannings d’accueil des élèves, ce qu’il a apprécié. Les objectifs doivent être fixés a minima et a maxima, pour savoir jusqu’où l’autonomie est possible.   

L’autonomie n’est efficace que si elle est comprise de tous et la décision doit être collégiale. Un référent autonomie doit être désigné, sur la mise en place de telles ou telles actions, pour réguler l’autonomie, puisqu’un cadre semble nécessaire. Pour être pertinente et efficace, un temps de préparation et de concertation est nécessaire pour l’autonomie. L’annualisation devrait être revue pour intégrer un temps pour l’autonomie. Le principal écueil tient au fait que les directeurs sont prêts, en école élémentaire, à dépasser les heures de travail normal, pour que l’établissement fonctionne : un cadre doit tout de même être fixé. 

Une représentante du collège des élus et collectivités souhaite évoquer des dispositifs uniques dans la fonction publique, inscrits dans la concertation avec le dialogue social, mis en œuvre en mobilisant tous les leviers de la libre administration des collectivités et de l’autonomie.

 Ainsi, la charte de reconnaissance du parcours syndical s’inspire d’une entreprise privée et vise à reconnaître les compétences acquises dans le cadre d’un mandat syndical, puisque les représentants du personnel développent d’autres compétences que celles de leur métier. Ces compétences sont utilisées dans la GPEC, dans la mobilité et dans le déroulement de carrière. La ville de Suresnes et la région Ile-de-France sont les seules à disposer de ce dispositif qui permet d’avoir un dialogue social apaisé et constructif. 

Le second dispositif innovant est celui du régime indemnitaire au mérite, à la hausse et à la baisse, avec une évaluation basée sur 40 critères négociés avec les syndicats. Le régime indemnitaire reconnaît mieux l’investissement et l’engagement de chacun. 

Un troisième dispositif « incarnons le travail de demain » vise à tenir compte des évolutions de la société et de la nouvelle génération : la fonction publique ne doit pas être à la traine par rapport aux mutations du monde du travail. Un projet anticipe ces mutations, dans le cadre d’une administration libérée, et repose sur la confiance, l’autonomie et la responsabilité sur trois axes : le télétravail, facteur de motivation et de qualité de vie au travail, un management plus souple ou libéré, bienveillant, qui favorise le résultat et l’objectif, et des espaces ouverts, en flex, conviviaux qui favorisent un travail plus collaboratif. Ce projet s’inspire d’un projet mené au ministère de la Sécurité sociale belge qui a augmenté la performance. 

Enfin, un quatrième dispositif consiste à prévoir que deux heures par semaine soient consacrées à une activité sportive ou culturelle, sur le temps de travail, heures qui ont été intégrées dans un plan de formation. Avec un tel dispositif, l’absentéisme diminue selon plusieurs études. La qualité du travail doit nécessairement s’accompagner de la qualité de vie au travail. Ces dispositifs sont actuellement uniques dans la fonction publique. 

Une représentante du collège des syndicats travaille dans un lycée agricole privé sous contrat qui accueille des élèves de la quatrième au BTS. Elle a mis en place, dans les classes de collège qui accueillent souvent des élèves en difficulté, une expérience. En accord avec la direction, les équipes d’enseignants resserrées ont été mises en place, ainsi qu’un éducateur référent et un temps commun chaque semaine pour échanger sur les problématiques des classes. L’emploi du temps a été aménagé, avec l’enseignement général le matin et des activités plus concrètes l’après-midi. Ces modalités ne suffisaient toutefois pas. Pour aller plus loin, le travail en gestion mentale a été expérimenté. L’équipe enseignante s’est formée. Pour modifier l’aspect disciplinaire et faire valoir les compétences transverses, un travail a été réalisé avec l’accompagnement de l’inspection du ministère agricole. Ce travail a permis aux élèves de progresser et à l’ambiance de classe de changer. Cette expérience constitue maintenant le fonctionnement normal du collège, grâce à la confiance de la direction de l’établissement. 

Un représentant du collège des syndicats indique que son lycée était en perte de vitesse, à son arrivée, dans une ville en crise, avec une baisse du nombre d’élèves, une mauvaise réputation sur le territoire. Les points forts de l’établissement ont été identifiés, grâce aux instances de l’EPLE (coordonnateurs et conseils pédagogiques). Le volet international a été identifié. Un projet a été constitué pour développer les langues, avec le russe, et une section binationale supplémentaire a été ouverte. Un groupe de professeurs a travaillé sur le développement des dossiers ERASMUS pour chercher des financements tandis que d’autres ont passé des certifications pour obtenir des DNL nouvelles. Un autre groupe a passé des séjours de moyenne ou longue durée dans des établissements à l’étranger. La carte des spécialités de langue a été privilégiée dans le cadre de la réforme du bac. Les outils de communication ont été développés, y compris sur les réseaux sociaux. Le lycée a obtenu une certification Euroscol. Enfin, des moyens supplémentaires ont été obtenus. Les demandes de dérogations baissent déjà. Les projets n’ont pas encore été évalués en totalité. Le lycée dispose de peu de postes à profil et les syndicats s’y opposent. 

Un représentant du collège familles et élèves estime qu’il y a peu de liens entre moyens et autonomie, tandis que la subsidiarité est essentielle, ainsi que la proximité avec le jeune et la confiance en l’établissement. Les projets d’établissements sont fondamentaux et ils sont liés à la communauté éducative, étant indissociables l’un de l’autre. Les parents ont donc également une place dans l’autonomie, grâce à un lien renforcé avec l’équipe éducative. En matière d’orientation, les familles s’impliquent beaucoup et les chefs d’établissements leur demandent d’être ambassadeurs. Un travail a récemment été réalisé sur l’éducation au choix, entre les enseignants et les parents. La liberté laissée aux enseignants permet de développer le lien avec les familles, pour renforcer la confiance et l’adhésion au projet d’établissement. 

Un représentant du collège encadrement souhaite aborder une expérience visant à anticiper la mise en place de la réforme du cycle 3 : un appel à projets a été réalisé, avec 53 candidatures et 34 établissements retenus, représentatifs de l’académie, pour 4 000 élèves. L’autonomie était descendante et ascendante : les établissements étaient libres pendant un an et ont bénéficié de formation et d’un accompagnement. Des bilans d’étape ont été régulièrement réalisés. 75 % des établissements ont demandé à être accompagnés. L’objectif était de permettre aux collèges de témoigner, dans le cadre horizontal, pour préparer la réforme, et de capitaliser sur les expériences. La réflexion d’équipe a été renforcée et des effets ont été constatés sur les acquis des élèves, sur les enseignants et sur les parents. Le chef d’établissement a orchestré le point. Le projet a fait sens pour les élèves, a permis de faire équipe pour les établissements et de faire école pour toute une réforme. 

La représentante du collège opérateur souhaite parler de l’autonomie qu’elle a souhaité mettre en place de manière ascendante dans l’académie de Dijon. Quand plus d’autonomie est mise en place, le système commence à fonctionner. Certaines personnes prennent des initiatives sans en parler, sans que cela pose problème. Le recteur doit rendre compte à son ministre, mais rencontre des difficultés dans ce cas puisqu’il ne peut rendre compte de tout. Il faut alors apprendre à lâcher prise et à accepter que le contrôle soit moindre quand l’autonomie fonctionne. Cette perte de contrôle est satisfaisante – puisque l’autonomie prend de l’importance –, mais peut également susciter des inquiétudes, ce qui n’est pas simple. 

Une représentante du collège encadrement vit l’autonomie au quotidien, de manière plus ou moins consciente. Elle naît de la confiance, mais requiert aussi un rendre compte. Le confinement a développé l’autonomie des directeurs et sans doute aussi leur capacité de résilience. Les postes de chargés de mission constituent un exemple de mise en œuvre de subsidiarité et un cadre est nécessaire pour rassurer et permettre l’autonomie. Les coordonnateurs organisent notamment les emplois du temps des AESH et sont ainsi des conseillers techniques de l’inspecteur parce qu’ils aident la prise de décision. 

Un représentant du collège des syndicats est directeur d’école et a recherché de l’autonomie, sachant que les projets sont assez descendants dans le premier degré. Cette autonomie se trouve au sein de l’équipe et par le biais des classes transportées. Le projet émane alors de l’équipe et d’un besoin réel et il suscite donc adhésion et motivation des équipes qui font découvrir un environnement maritime ou forestier aux élèves. Les difficultés sont multiples puisque l’adhésion des familles est nécessaire, ce qui requiert un travail d’information et d’explication. Cette dynamique autour du séjour en CM2 est devenue un moteur de l’école. La participation des familles est faible, à 45 euros, mais cette somme est importante pour certains : les entreprises du secteur ont donc été sollicitées pour obtenir des dons. Ces partenariats ont permis de découvrir des métiers, notamment dans le transport, et de financer le projet. Ces séjours constituent un élément moteur pour la classe et pour l’équipe, malgré la lourdeur des dossiers administratifs. Les enfants sont motivés et proposent des solutions pour financer leurs projets. Enfin, ce projet constitue un élément d’attractivité pour l’établissement vis-à-vis des enseignants. 

Un représentant du collège associatif et économique considère qu’une forte autonomie s’accompagne toujours d’un sentiment d’appartenance et d’une communauté scolaire forte. L’établissement est souvent un lieu subi par ceux qui y travaillent. L’enquête PISA montre que 22 % des élèves français se sentent étrangers à leur établissement et la France se distingue sur ce faible sentiment d’appartenance. La culture partagée et la communauté éducative semblent également primordiales pour créer de l’autonomie. Les associations des anciens élèves ou anciens professeurs créent une culture forte et un sentiment d’appartenance. Des rites, des fêtes ou des règles partagées y contribuent également. Du temps et de l’espace sont nécessaires pour faire communauté, avec des temps communs. Une alliance serait à construire au sein des établissements entre les jeunes (parrainage entre les troisièmes et les sixièmes, par exemple, développement de la médiation), entre les enseignants et avec les parents. Pour donner plus d’autonomie, il conviendrait de renforcer ce sentiment d’appartenance et de porter une charte de l’éducation au niveau national pour acter de grands principes fondamentaux.

Un autre représentant du collège associatif et économique partage une expérience relative à des après-midis de découverte d’ateliers culturels ou sportifs. Le collège n’accueille que des décrocheurs scolaires et il convient donc de recréer un lien entre les adultes, les élèves et l’école. Des jeux de coopération et de cohésion sont proposés une fois par mois. Les éducateurs et les enseignants proposent un thème pour que les élèves puissent créer, une heure et demie trois fois par semaine. Chaque classe discute avec les enseignants et les éducateurs pour créer un thème : ainsi un défi lecture sera proposé pendant 10 semaines, ce qui permettra de prendre en compte toutes les matières et de renforcer le savoir-être. Le dispositif a été proposé en lien avec l’IAPR qui est venu animer une journée pédagogique pour accompagner les enseignants puis pour créer un lien. Des concertations hebdomadaires sont organisées avec les éducateurs et les enseignants et se basent sur les besoins des jeunes. Enfin, le collège sera repère site recherche autour du décrochage scolaire. Il sera ensuite proposé aux parents de participer aux ateliers. 

Une représentante du collège encadrement souhaite parler d’une expérience sur la communauté pédagogique autour de la notion de chefs-d’œuvre. Le campus est autonome et veut développer le sentiment d’appartenance à une communauté éducative en créant un laboratoire d’innovation pédagogique, en participant à la formation des équipes et en rendant visibles les innovations. Les initiatives doivent être mises en valeur. Le projet a été constitué en collaboration étroite avec les corps d’inspection, les directions et les professionnels de l’hôtellerie et de la restauration. Les corps d’inspection facilitent l’intégration dans la démarche et la formation se fait via les équipes de direction. Le contenu est hybride, avec un lieu dédié (Fablab et webinaire). Des établissements partenaires offrent des possibilités de modulation pour les partenaires du projet. Il s’inscrit sur la base du volontariat. La méthode Qualéduc a été mise en application. Certaines réticences sont enregistrées de la part des collègues, ainsi que les possibilités de dé ployer cette expérience pour pérenniser l’action.  

Perspectives de l’atelier avant la prochaine séance

François TADDEI remercie les participants pour leurs témoignages. Des possibilités de mise en réseau existent et les expériences sont riches et nombreuses. In fine, l’atelier devra formuler des propositions. 

Pour ce travail, un logiciel open source, développé par Princeton, est proposé : allourideas.com. 

Des idées provenant du rapport de l’inspection générale ont déjà été intégrées, sachant que les idées ne peuvent comporter plus de 140 caractères. Les participants peuvent également voter sur les idées proposées, grâce à des tournois entre les idées. Il est possible de voter autant de fois que possible, ce qui permet de les hiérarchiser, et d’ajouter ses propres idées. Les participants auront deux semaines pour voter, ce qui permettra de travailler, lors de la prochaine séance, sur les dix premières propositions.  

Une démonstration de l’outil est proposée. 

Un lien permet de signaler les idées jugées « inappropriées », ce qui envoie un lien au modérateur qui peut désactiver une idée inappropriée, sachant que les participants peuvent soumettre leurs idées en temps réel, sans validation du modérateur. 

François TADDEI ajoute que ce système repose sur le crowdsourcing avec un collectif qui soumet des idées et qui se positionne dessus. Il convient de réserver le site à un usage interne aux participants de l’atelier, dans un premier temps, même s’il pourra être ouvert par la suite. Cette plateforme peut être utilisée dans tous les collectifs. 

Conclusion

Marc FOUCAULT a ressenti le besoin d’avoir un temps d’échange sur le premier degré pour compléter certaines propositions, mais aussi de parler de l’éducation prioritaire. Béatrice Gille, présidente du Haut conseil pour l’évaluation, interviendra lors de la prochaine séance sur l’évaluation des établissements. La seconde partie de la réunion sera consacrée au vote sur les propositions. Pendant les quinze jours avant la prochaine réunion, les participants pourront contribuer sur l’outil présenté précédemment et voter sur les propositions. 

François TADDEI ajoute que les contributions seront anonymes. Un point d’étape sera présenté au ministre vendredi 27 novembre et les premières propositions pourront être évoquées.