Introduction et présentation de la séance

Sophie TARDY, secrétaire générale de l’atelier, signale que Cynthia Fleury, qui devait participer à la présente séance, ne pourra malheureusement pas le faire. Plusieurs points de vue d’acteurs et expériences seront néanmoins versés au débat. Les participants ont reçu avant la séance la liste des propositions identifiées à ce stade, assortie d’un tableau de pondération permettant à chacun de hiérarchiser ces propositions de sorte que l’atelier puisse discuter sur cette base.

La séance explorera plusieurs thèmes :

• le rôle de la culture dans les collectifs : comment faire collectif avec des associations et des institutions culturelles ?
• la place de la recherche scientifique dans les collectifs ;
• faire collectif avec les parents ;
• comment développer, reconnaître et valoriser les collectifs ?

Points de vue d’acteurs et témoignages

1. Un co-laboratoire inter et intraprofessionnel au service des élèves

Ange ANSOUR, cofondatrice et directrice de l’association Les Savanturiers, hébergée au CRI (Centre de Recherche Interdisciplinaire) de l’Université de Paris, explique que les Savanturiers ont trois axes d’actions : la proposition de projets dans les classes (de la maternelle au lycée), le développement professionnel des professionnels de l’éducation (à travers des formations diplômantes ou certifiantes notamment) et un travail scientifique (publications, notes méthodologiques, notes de synthèse). L’association repose sur le modèle expérimental d’éducation par la recherche, qui consiste à initier les élèves aux méthodes et enjeux de la recherche scientifique. Il ne s’agit pas de faire la promotion exclusive de la démarche d’investigation (qui est indispensable) mais aussi d’expliquer aux élèves comment un savoir est produit, validé et quels sont les modes de circulation des savoirs. L’association a fait l’objet de trois évaluations, dont une évaluation scientifique conduite durant deux ans par l’Université de Mons (Belgique), visant notamment à mesurer les effets du travail conduit sur les élèves et les enseignants. Une autre évaluation, de nature comparative, s’inscrivait dans le cadre de l’enquête PISA au regard de laquelle Les Savanturiers ont fourni la cohorte française. Ces deux évaluations ont conclu à une plus-value très importante dans quatre dimensions de l’activité scientifique.

Une question scientifique implique une problématique et là se trouve la première étape du travail du « mentor » avec la classe dans laquelle il intervient dans le cadre des projets multi-acteurs. Quelle est par exemple la valeur d’un modèle ? Comment interpréter les résultats obtenus ? Y a-t-il un biais dans le raisonnement conduit ? Le mentor discute en amont avec l’enseignant dans le cadre d’une discussion scientifique et pédagogique, dans l’intérêt des élèves, sans méconnaître le programme mais avec pour objectif d’aller au-delà de celui-ci.

Ange ANSOUR préfère le terme de communauté éducative à celui de collectif dans la mesure où une communauté s’incarne dans des objets de travail et se dote de règles. En l’espèce, Les Savanturiers forment une communauté organisée autour de ressources, de méthodologies et de compétences (enseignants, chercheurs, etc.). L’association organise chaque année une université d’été permettant à ses membres de se rencontrer, ce qui donne lieu à des laboratoires éphémères. Ceux-ci s’emparent, durant une semaine, d’objets de recherche sur lesquels ils ont travaillé durant l’année, avec pour objectif de produire des ressources, à l’image par exemple du modèle de compétences du pédagogue-chercheur élaboré par l’un de ces laboratoires éphémères.

Sophie TARDY observe que la démarche fait place à la co-construction (qui constitue l’objectif ultime d’un collectif pédagogique) tout en permettant la coopération d’acteurs ayant des objectifs différents – les enseignants souhaitant avancer dans leur programme tandis que les chercheurs s’attachent à faire partager leur passion pour leur discipline. Leurs objectifs peuvent converger en donnant aux élèves l’envie d’apprendre et en leur faisant toucher du doigt l’intérêt de telle ou telle discipline scientifique.

Ange ANSOUR ajoute que le dispositif peut se déployer à différentes échelles, celle de la classe, celle d’un territoire ou celle d’une profession. Les méthodologies des co-laboratoires ont été largement éprouvées à l’université de Harvard (research & practice) où ces « écoles d’éducation » mêlent formation initiale et formation continue.

Un enseignant, directeur d’école, dit avoir découvert Les Savanturiers lors du festival Ludovia, qui a lieu chaque année en fin d’été et où de nombreux ateliers passionnants y sont présentés. Il ne peut être que séduit par une démarche telle que celle des Savanturiers et considère également qu’il y a une différence de philosophie entre un collectif et une communauté.

Sophie TARDY identifie une piste de proposition nouvelle dans la promotion des communautés pédagogiques qui travaillent avec la recherche, ce qui rejoint d'ailleurs le modèle des communautés d’apprentissage professionnel évoquées lors d’une précédente séance.

Il faut qu’un volet de la formation embrasse ce thème, considère le directeur d’école intervenu précédemment, en soulignant l’efficacité du dispositif, pour la réussite des élèves et pour les enseignants.

Ange ANSOUR souligne aussi qu’il n’est pas nécessaire, pour les enseignants, d’être « surinvestis » dans les projets de l’association. Ils choisissent l’objet de travail qui leur paraît le plus pertinent à un instant donné mais aussi leur niveau d’investissement dans ce travail, qui ne doit pas leur faire peur ni les décourager. Le cadre offre donc une certaine souplesse.

Un représentant du collège syndical voit un très grand intérêt dans ces communautés professionnelles. Le risque est néanmoins que les enseignants y voient un Everest et ne s’effraient d’un degré d’investissement qu’ils imaginent considérable. Cela plaide pour des projets gradués, qui leur permettent d’entrer dans le dispositif par une petite porte. Il y a là une condition importante de soutien de l’appétence des enseignants pour ce type de projet.

Les associations sont particulièrement précieuses de ce point de vue du fait de leur fonction de médiation et de leur capacité à proposer un cadre souple, adaptable à différents acteurs, souligne Sophie TARDY.

2. Favoriser le collectif et la coopération : l’expérience des Banques Populaires (groupe BPCE)

Christèle KILANI, directrice des ressources humaines de la Banque Populaire Aquitaine Centre Atlantique, déjà intervenue lors des Assises de la formation continue des professeurs, livre un témoignage sur la façon de favoriser le travail collectif et la coopération – sujets auxquels se sont attelés Natixis, la Caisse d'Epargne d’Ile-de-France et les Banques Populaires, trois établissements par lesquels Christèle KILANI est passée.

Dans une banque de réseau qui couvre à la fois le marché des professionnels, celui des particuliers et celui des entreprises, la transmission et l’enrichissement des compétences se font beaucoup au travers d’outils de facilitation de l’intelligence collective et de la coopération, souligne Christèle KILANI. 
Stimuler l’intelligence collective, faire en sorte que des liens se nouent hors de l’activité de travail quotidienne et faire monter chacun en compétence en s’appuyant sur les compétences des autres collaborateurs.

La première étape consiste à s’appuyer, lorsqu’elle existe, sur une culture du collectif. C’était le cas au sein des Banques Populaires, où la rémunération individuelle liée aux résultats est de nature collective et non individuelle, à la différence de nombreuses autres banques. La philosophie selon laquelle chacun a son rôle à jouer dans les résultats obtenus est donc solidement ancrée dans la culture de l’Entreprise, principe que les collaborateurs s’approprient d’autant plus aisément que la qualité de service apportée aux clients constitue une variable clé de l’activité. La culture d’entraide existe donc assez naturellement au sein des équipes mais il y avait une marche à franchir dans la mesure où chacun travaille au sein de son agence ou de son territoire. Il est plus compliqué de donner du sens à une collaboration de travail à une échelle plus large.

Si, parmi les ingrédients de ce mode de travail figure la volonté de célébrer les succès collectifs, l’entreprise n’omet pas pour autant de saluer celui qui a fourni une contribution exceptionnelle, ce qui conduit à articuler la démarche collective et la reconnaissance que l’organisation doit à certains de ses collaborateurs. Une autre étape majeure a résidé dans la création de cercles managériaux, qui ont permis aux managers de prendre conscience, par la verbalisation, de la possibilité de travailler et développer les compétences nécessaires au collectif. Ils ont ainsi pu prendre conscience que la coopération pouvait leur apporter quelque chose de plus que la compétition – laquelle n’est évidemment pas absente dans ce type d’organisation.

Pour créer le désir de collaboration et la confiance qu’elle suppose, il faut aussi organiser la gouvernance des projets en ce sens, au travers de groupes projets dont le fonctionnement est soutenu par la planification de temps de collaboration, identifiés comme tels. L’expérience montre également qu’on ne peut créer de l’intelligence collective et de la confiance si on ne laisse pas aux personnes le temps de se rencontrer. 
En pratique, ce dispositif de co-développement repose sur des groupes de cinq personnes au sein desquels chaque manager vient présenter une difficulté ou une expérience compliquée et reçoit les conseils, questionnements et analyses du groupe, lequel va l’aider à élaborer une solution qu’il pourra tester. Les managers se revoient jusqu’à ce que les cinq participants aient occupé tour à tour la position de client et de conseil pour les autres. Cette méthode est puissante car les managers apprennent bien mieux à travers cet échange de pratiques entre pairs que dans un cadre de formation plus formel, souligne Christèle KILANI. 

3. Des projets de co-création artistique : les Concerts de Poche

Gisèle MAGNAN, directrice générale et directrice artistique des Concerts de Poche, indique avoir fondé cette association il y a quinze ans avec pour objectif de favoriser la rencontre entre les habitants de zones rurales ou de quartiers excentrés avec des artistes confirmés, jeunes ou moins jeunes, de la musique classique, du jazz et de l’opéra. Des liens nouveaux se nouent entre les habitants et avec les élèves à la faveur des projets conduits dans les écoles. Le dispositif repose sur des ateliers et des concerts qui sont indissociables. 2 000 ateliers sont organisés chaque année dans différentes structures (qui peuvent être éducatives, sociales ou médicales), dont 1 200 au sein des établissements scolaires. L’association est présente dans dix-huit académies. Tous les projets conduits en établissement scolaire placent les participants en situation d’être créateurs. 125 concerts ont lieu chaque année, par exemple dans des salles de fête, et les artistes de renom qui s’y produisent auront accompagné au préalable les élèves, durant plusieurs mois, dans la préparation de l’évènement. Des élèves menuisiers-agenceurs ont par exemple fabriqué des instruments à partir de matériaux de récupération et appris à jouer de ceux-ci durant toute une année scolaire. Une classe d’UPE2A (Unités Pédagogiques pour Elèves Allophones Arrivants) a, quant à elle, préparé durant plusieurs mois une prestation de chant choral qui présentait à la fois l’intérêt de tout projet artistique et celui de leur donner l’occasion de travailler sur la langue. Les projets de l’association reposent tous sur une pédagogie par imprégnation et une co-construction avec les élèves, les enseignants, les artistes et les médiateurs.

Alexia GOURINAL, chargée d’action culturelle et référente des projets des Concerts de Poche en Seine-et-Marne, souligne que l’association est en partenariat depuis trois ans avec le lycée professionnel de la Rochette. L’objectif est de faire monter les élèves sur scène, en première partie de la prestation d’un grand musicien, pour des « concerts de poche » qui consacrent une pratique artistique, durant six mois en amont.

Ingrid BOYER, professeure documentaliste au lycée professionnel Benjamin Franklin de la Rochette (Seine-et-Marne), observe qu’il est très important de s’appuyer sur une pratique qu’aiment déjà les élèves (par exemple la menuiserie) pour les amener à la pratique culturelle. La création d’un socle de confiance permet ensuite de les emmener très loin, à tel point que l’association et l’équipe enseignante ont décidé, cette année, de proposer la démarche à une classe de 3ème dont les élèves sont en difficulté sur le plan scolaire. 

Le fait de poursuivre ce partenariat dans la durée permet aussi de créer des liens plus étroits, de développer la connaissance des métiers et de préparer des projets de plus en plus aboutis, se félicite Alexia GOURINAL.

Enfin, cette co-construction implique étroitement les localités qui accueillent ces projets : les projets ne pourraient voir le jour sans leur engagement et les territoires font partie intégrante du collectif qui fait naître les concerts, souligne Gisèle MAGNAN. Celle-ci se dit prête à mettre à la disposition des enseignants les données colligées sur les projets réussis afin de démultiplier plus aisément ces expériences, si l’atelier devait retenir cette proposition. La fondatrice de l’association est une ancienne pianiste concertiste mais l’émotion musicale ne constitue plus une finalité dans cette seconde carrière pour elle : il s’agit d’un outil au service de l’enrichissement des élèves, des enseignants et de leurs projets pédagogiques. 

Une enseignante observe qu’il est délicat de conduire des projets artistiques en maternelle, à la différence des autres niveaux et se demande de quelle façon les associations pourraient intervenir en s’adaptant à ce public spécifique.

Gisèle MAGNAN convient que les Concerts de Poche interviennent moins en maternelle, principalement parce que les ateliers et concerts sont indissociables, étant entendu que la partie musicale des projets implique une préparation assez exigeante, qui convient mieux à des enfants de 7 ans et plus. L’intervention en maternelle est cependant tout à fait possible, pourvu que les artistes parviennent à canaliser l’imagination des enfants. Il peut s’agir par exemple d’ajouter une dimension musicale à une histoire que les enfants connaissent bien pour faire naître des émotions et travailler sur celles-ci d’une part, en leur permettant également de créer de la musique d’autre part.

4. Témoignage d’Amélie Mauresmo (ancienne numéro un mondiale de tennis et capitaine de l’équipe de France de Fed Cup)

Interrogé par Marcel RUFO quant à la place du leader et à la façon de gérer l’ego des champions qu’elle accompagne vers la réussite, Amélie MAURESMO, première joueuse française de l’ère moderne à être classée numéro un mondiale, dit avoir déjà eu à gérer un staff, durant sa carrière sportive, ce qui impliquait de composer avec des personnalités différentes mobilisées vers un objectif commun. Quant à son rôle de capitaine de l’équipe de France de Fed Cup, Amélie MAURESMO dit avoir bénéficié, au moment de faire ses premiers pas, d’un bilan de compétences. Par la suite, elle a toujours recherché l’adhésion, par des échanges en tête-à-tête ou par des discussions collectives, des sportifs qu’elle a eu à accompagner. Gérer les individualités n’est pas toujours aisé et il est arrivé qu’un membre de l’équipe ne s’inscrive pas dans l’esprit, dans les valeurs ou ne manifeste pas la rigueur qu’elle souhaitait, ce qui a pu la conduire à instaurer un cadre plus rigide dans l’intérêt du collectif. Ces compétences ne s’improvisent pas et s’apprennent. Devant la réticence à s’intégrer au groupe, se poser et écouter la personne permet souvent de faire tomber des barrières et de faire évoluer la situation, souligne-t-elle aussi.

Une représentante des élus évoquant la difficulté à communiquer et à nouer des échanges informels en cette période de crise sanitaire, Amélie MAURESMO convient que cette période crée des manques, d’autant plus que les sportifs ont souvent une grande sensibilité qui rend indispensables des contacts fréquents avec leur staff. Une autre difficulté de la période vient de l’absence de public alors que celui-ci, par les émotions qu’il manifeste, aide les sportifs à se dépasser.

Sophie TARDY propose que les membres de l’atelier réfléchissent à une « notation » des différentes propositions établies à ce jour, en répartissant 20 points entre les différentes propositions figurant dans la grille qui leur a été transmise à la veille de la séance.

Pause réflexive et retour sur les acteurs

1. Pourquoi développer les collectifs ?

Sophie TARDY souligne que le cadre disciplinaire est devenu trop étroit pour travailler par compétence, puisque tel est désormais l’enjeu des apprentissages. La place qui est à faire aux parcours éducatifs qui s’appuient sur les projets, comme l’a bien illustré l’expérience des Concerts de Poche, suppose aussi de travailler sur la dimension collective. A cela s’ajoute le besoin d’échanger et d’élaborer des stratégies pédagogiques concertées et partagées.

Le développement d’un collectif requiert une culture du projet et du partenariat, ainsi qu’une culture de l’inter-degré. Il nécessite bien sûr un consensus autour des objets de travail mais aussi un engagement des personnels – lequel transparaît de toutes les expériences décrites. Le collectif demande également du temps (du temps en présentiel dans l’établissement, hors du face-à-face pédagogique) et des espaces dédiés, comme l’atelier l’avait déjà relevé.

2. Comment construire concrètement la coordination entre les parents et les enfants ? Le point de vue du collège des familles

« La question n'est plus de convaincre de la nécessité d'une coordination entre parents et enseignants mais d'en construire les conditions concrètes de mise en œuvre sans accroître encore la pression de la réussite scolaire sur la vie quotidienne des jeunes et de leurs familles », rappelle en introduction de cette séquence Sophie TARDY, citant les propos de Durning (2006).

Les parents ont de plus en plus l’impression de peiner à trouver leur place à l’école, souligne une représentante du collège des familles et élèves, qui ne se dit pas persuadée que le rôle des parents soit bien compris des enseignants et des personnels administratifs de l’Education nationale, particulièrement au collège et au lycée. Certes, ils sont présents dans de nombreuses instances (conseils d’école, conseil d’administration, CESC) mais les conseils d’administration tendent à devenir des chambres d’enregistrement où les sujets administratifs ont la part belle. Le projet d’établissement constituerait pourtant un support naturel d’échanges avec les familles, pourvu qu’il soit mieux travaillé et plus amplement communiqué, notamment en conseil d’administration.

Le rôle des parents pourrait également être précisé par une sorte de charte qui contiendrait des engagements réciproques, garantissant aux parents des temps d’échanges qu’ils doivent encore trop souvent réclamer à la communauté éducative.

Cette représentante juge également important d’organiser, autour du projet d’établissement, des évènements auxquels les parents soient associés, ce qui peut prendre diverses formes et poursuivre différentes finalités (chorale, projet caritatif, etc.). L’Institution doit s’attacher à rendre ces projets attractifs pour susciter de façon volontaire – et non obligatoire – une participation des parents au collectif. Une attention particulière doit être prêtée au passage du niveau élémentaire au collège, car il n’est pas rare que le lien se rompe à ce moment-là. 

Au sein de sa fédération en particulier, les parents se veulent des médiateurs et des courroies de transmission : ils ne sont pas seulement porteurs de revendications. Néanmoins l’information ne circule pas toujours comme ils le souhaiteraient, alors même que les outils numériques rendent aujourd'hui cette communication facile. Si l’heure doit en effet être au travail par compétences, cette ambition peine pour l'instant à trouver sa concrétisation. Il n’y a par exemple pas de suivi des compétences au collège. Les conseils de classe sont toujours organisés par discipline et le positionnement de l’élève au regard de ces compétences n’est généralement communiqué qu’en fin de 3ème, ce qui montre bien le besoin de communication et de transparence qui demeure, non pour permettre aux parents d’exercer une fonction de contrôle mais pour entretenir leur confiance.

Le CESC constitue un formidable collectif où peuvent naître des actions qui s’intègrent dans le parcours éducatif des élèves, observe un chef d’établissement. Lorsque cette instance fonctionne, l’apport des parents y est essentiel. A l’inverse, il est vrai que le Conseil d’administration est devenu une chambre d’enregistrement où les sujets pédagogiques sont réduits à la portion congrue. Néanmoins, avant le Conseil d’administration, le conseil pédagogique ou la commission permanente peuvent être réunis par le chef d’établissement afin d’échanger avec les parents. Ce participant convient enfin de la nécessité d’associer les parents au projet d’établissement. Il ajoute, à titre personnel, que les freins ne viennent pas nécessairement, à cet égard, des directions d’établissement.

Un autre représentant de l’encadrement se dit convaincu des vertus de la co-éducation. Les parents ont leur place dans un tel dispositif mais leur rôle n’est pas dans la cogestion ni la co-évaluation, affirme-t-il. 

La représentante du collège des familles et élèves n’en disconvient pas. C’est la raison pour laquelle il faut définir les règles du jeu en début d’année.

Le même représentant de l’encadrement souligne que c’est précisément ce qui a été fait dans son établissement, où une charte de communication a été diffusée en début d’année afin de préciser, à l’intention des familles, de quelle façon la communication avec elles allait s’organiser tout au long de l’année.

Elargissant le propos, Marcel RUFO considère que l’atelier touche ici une dimension très importante liée au pouvoir. De même que le secret médical constitue une façon d’utiliser un pouvoir, les enseignants détiennent un pouvoir très fort, qui doit s’exercer de manière démocratique et sans fermeture. C’est une condition pour que les familles ne craignent pas de se heurter à un pouvoir supérieur au leur.

Un directeur d’école REP+ assure que ce n’est pas seulement au collège et au lycée que le dialogue avec les parents peine à s’instaurer. Il a tenté beaucoup de choses en la matière (café des parents, réunions, fêtes d’école) mais doit bien constater qu’un fossé existe entre les professeurs (qui sont bac+5) et des parents d’élèves qui sont souvent, dans son établissement, issus de milieux défavorisés. On ne parle pas à un parent d’élève de milieu défavorisé de la même façon qu’à des parents qui ont fait cinq ans d’études supérieures et peut-être y a-t-il là aussi des axes de progrès, car les enseignants donnent parfois l’impression de donner des leçons aux parents d’élèves, alors même que tous ont une préoccupation commune (la réussite des élèves). Les parents d’élèves rechignent parfois à venir à l’école en raison de souvenirs personnels négatifs. Ce n’est qu’un des aspects pour lesquels il faut sensibiliser les enseignants à la manière de communiquer avec les parents. Outre la confiance, qui est primordiale, les parents ne doivent pas se sentir jugés.

Marcel RUFO souscrit pleinement à cette analyse et propose que des exposés soient organisés, au cours desquels des enseignants viendraient apprendre des choses en même temps que les parents. La culture serait ainsi le dénominateur commun au sein d’universités populaires (organisées par des collectifs) qui fourniraient à la fois l’occasion d’apprendre et de nouer des liens.

3. Le collège des élus : témoignage d’une élue du Val-de-Marne

Une représentante du collège des collectivités et des élus, conseillère municipale d’une commune du Val-de-Marne, avocate, fille d’enseignant et ancienne représentante d’un syndicat lycéen et étudiant, dit avoir constaté que les solutions venaient souvent de la communication. Elle entend la crainte, émise par des enseignants, selon laquelle les parents seraient des utilisateurs de l’Education nationale. Elle ne partage pas cette crainte car elle regrette surtout que les parents se tiennent éloignés de l’école. Il y va aussi de la vivacité de la démocratie car le collectif et le vivre ensemble constituent des moyens pour former de futurs citoyens. A titre d'illustration, exposer des travaux d’élèves dans la mairie constitue un moyen de valoriser leurs travaux. Dans d’autres communes, les élus ont souhaité que des élèves chantent lors de commémorations. Il existe aussi des conseils municipaux de jeunes permettant à ceux-ci d’apprendre les rouages de la démocratie, même s’il faut soigneusement encadrer ces dispositifs afin d’éviter des dérives que cette élue a constatées dans sa ville (par exemple la distribution de bonbons aux enfants pour influencer certaines de leurs décisions).

Dans sa ville, note la représentante du collège des collectivités et des élus, l’adjointe à la famille avait pris l'habitude, lors de la précédente mandature, d’organiser des réunions avec les parents à la veille de toutes les vacances scolaires. Ces rencontres peuvent parfois ressembler à des défouloirs et les parents s’y expriment parfois de façon maladroite mais ces échanges fournissent aussi l’occasion de recueillir des avis précieux permettant d’améliorer certains dispositifs. Les fêtes de fin d’année (ou kermesses) constituent d’autres moments importants dans la vie de l’école, et la présence du maire témoigne de l’intérêt porté par l’ensemble de la société à la vie des écoliers. La représentante souligne aussi l’intérêt d’initiatives telles que le jardinage collectif, qui donne l’occasion aux élèves de se mobiliser en faveur de l’écologie et de les éveiller à ses enjeux.

Certes, il y a des parents qui ne viendront jamais à l’école. Il importe néanmoins de les inviter et qu’ils sachent qu’ils sont les bienvenus. C’est la raison pour laquelle la représentante du collège des collectivités et des élus plaide pour l’organisation de rencontres avec les parents, « même si personne ne vient ».

L’évaluation joue un rôle très important et doit s’appliquer tous azimuts, dans une logique de « 360 » : elle doit par exemple permettre aux parents de savoir que leur attitude n’est pas jugée adéquate par la communauté éducative, si tel est le cas, de même que les élus doivent savoir de quelle façon leur action est perçue. La représentante déplore enfin – non sans reconnaître la nécessité de certaines règles telles que la fourniture d’un extrait de casier judiciaire, avant d’entrer dans l’école – la rigidité du système, qui laisse souvent à la porte de l’école nombre d’initiatives intéressantes portées par des forces vives.

Rappelant que le fonctionnement et le bâti scolaire de l’école sont de la responsabilité des élus de proximité, Marcel RUFO se demande comment obtenir la même proximité pour le collège et le lycée, étant entendu que la question se pose de façon très différente en milieu rural et dans les villes. Il a par ailleurs constaté que les responsables politiques intervenaient beaucoup dans l’organisation du périscolaire pour des considérations purement politiques, ce qui peut priver l’école de propositions qui seraient pourtant profitables aux élèves. Il suggère enfin qu’un collectif d’élèves se greffe aux collectifs pédagogiques.

La représentante du collège des collectivités et des élus juge important de faire participer les élèves à différentes institutions, par exemple à travers la visite du conseil départemental ou régional. Elle assure que les élus parviennent fréquemment à un consensus autour de l’école, tant la question est d’intérêt général. Si les positions politiques peuvent créer des clivages, ceux-ci se manifestent principalement au moment d’apprécier la part du budget alloué à l’école, moins sur des questions qui touchent au fonctionnement quotidien des établissements.

La municipalité a un rôle considérable à jouer dans l’articulation entre les familles, les enfants et l’école, considère une représentante du monde associatif et économique, 

Un représentant de l’encadrement mentionne l’initiative « électeurs en herbe » (placée sous le haut patronage de l’Education nationale), qui encadre l’intervention des politiques dans l’établissement de façon tout à fait pertinente.

Examen des propositions de l’atelier

1. Méthode

Sophie TARDY propose que l’atelier se focalise sur les propositions identifiées à ce stade (sur lesquelles les participants ont pu voter en amont) afin de retenir des propositions concrètes mais aussi des recommandations et des bonnes pratiques, en s’efforçant de ne pas reproduire l’existant – à moins de préciser de quelle façon il faut le faire évoluer.

Chaque proposition sera passée au crible d’un certain nombre de critères : 

• leur impact sur le système éducatif et sur la réussite des élèves ;
• leur impact sur le bien-être des enseignants et leurs conditions de travail ;
• la nécessité de répondre à un besoin ou à une attente ;
• leur acceptabilité ;
• leur faisabilité ;
• leur simplicité de mise en œuvre 
• leur coût.

2. Revue des propositions

Parmi les propositions recueillant le plus de suffrages, celle qui arrive en tête (32 points) consiste à inscrire du temps collectif par niveau ou par discipline, une fois par période, animé par le directeur/chef d’établissement autour d’un défi commun.

Son impact serait important sur la réussite des élèves, de même que sur la cohésion d’équipe et sur le sentiment d’appartenance. Son acceptabilité paraît très bonne. Quant à son délai de mise en œuvre et à son coût, ces aspects nécessiteraient une expertise que l’atelier n’aura pas le temps de mobiliser mais pourront être éclairés a posteriori.

Une enseignante souligne que les enseignants doivent retrouver une liberté quant à la possibilité qu’ils ont de se réunir. L’animation de ce temps collectif par le chef d’établissement réintroduirait, à cet égard, une verticalité qui pourrait nuire à cette proposition.

Sophie TARDY entend cette objection mais souligne que le chef d’établissement doit être impliqué. Il peut néanmoins s’agir d’un mode de fonctionnement horizontal et non d’un pilotage vertical. Elle propose de retenir que ce temps collectif serait « impulsé », et non animé, par le chef d’établissement, étant entendu que l’initiative de ce moment peut venir des enseignants mais doit ensuite être appropriée par le directeur d’établissement.

Le rôle du chef d’établissement est éminent, convient un membre du collège syndical. Pour autant, dans l’enseignement agricole public, le chef d’établissement ne préside pas le conseil d’administration, et la Terre ne s’arrête pas de tourner, observe-t-il.

La deuxième proposition ex aequo, avec 32 points recueillis, vise à inscrire les pratiques collectives (co-construction, etc.) dans la formation initiale et continue des professeurs. Puis vient la proposition consistant à inscrire un stage de pilotage des collectifs au sein d’un collectif de travail dans la formation initiale des professeurs et de celle des personnels d’encadrement.

Si plusieurs participants considèrent que ces deux propositions pourraient fusionner pour n’en former une seule, d’autres participants font observer que le pilotage constitue une dimension particulière du fonctionnement des collectifs, ce qui plaide à leurs yeux pour le maintien d’une recommandation spécifique sur ce point.

Plusieurs participants soulignent aussi la nécessité de former aux pratiques collectives les personnels d’encadrement et les autres personnels (CPE, psychologues de l’Education nationale, etc.), et pas seulement les enseignants.

Sophie TARDY souscrit pleinement à cette remarque. La proposition sera complétée en ce sens.

La proposition suivante a pour objectif de faire du projet d’école ou d’établissement un véritable outil fonctionnel pour les collectifs.

Si cet outil a tout son intérêt, convient une enseignante, il doit être refondu en veillant à ce qu’il fournisse une visibilité sur les collectifs existants au sein d’un établissement. Cela permettrait de veiller à ce que le nombre de collectifs ne soit pas excessif. Ce travail doit bien sûr être conduit en concertation avec toute la communauté éducative (principalement dans le second degré).
Un membre du collège syndical se dit néanmoins attaché au maintien du terme « fonctionnel », car les projets d’établissement sont parfois devenus des catalogues à la Prévert qui ont perdu leur caractère fonctionnel, croulant sous un trop grand nombre de priorités.

Après un court débat, la proposition devient « faire du projet d’école ou d’établissement un outil fonctionnel incluant l’ensemble des acteurs (parents, associations, politiques) ».

Puis vient la proposition visant à organiser des rencontres par période, pour chaque établissement, entre directeurs, professeurs, parents et experts (pédopsychiatres, orthophonistes, sciences humaines, juristes) autour du développement de l’enfant, du handicap, addictions, harcèlement, etc.). Il s’agirait de mettre en commun les expertises des professionnels et des professeurs autour de questions qui intéressent également les parents et toute la communauté éducative.

Une représentante du collège syndical juge important d’indiquer clairement que ce type de réunion ne peut avoir lieu que sur la base du volontariat, tant la possibilité de l’organiser dépendra notamment des ressources de l’établissement.

Sophie TARDY en convient, sauf à considérer que chacun, dans une commune ou dans un réseau d’établissements, peut prendre en charge de façon tournante l’organisation de cette rencontre. Il pourrait être créé un réseau d’experts afin de contacter ceux-ci facilement et de disposer d’un vivier de ressources.

Marcel RUFO note que des conférences en ligne pourraient être proposées par des experts, de sorte que chacun puisse s’y inscrire, où qu’il se trouve, y compris dans un lieu éloigné. De ce point de vue, le numérique peut « égaliser » les chances de la ruralité et des métropoles.

Une autre proposition se donne pour objet de créer un espace convivial adapté à l’accueil des parents dans les écoles et établissements ou par réseau/tiers lieux ? (proposition qui est également portée par un autre atelier).

Puis vient la proposition visant à lever le secret médical et scolaire dans le cadre de collectifs AESH, pédopsychiatres, professeurs, parents.

Sur ce point, Marcel RUFO considère qu’il faut passer du secret médical au secret partagé, avec l’accord de la communauté médicale et des parents. Il propose d’interroger par courrier, au nom de l’atelier, le président du Conseil de l’Ordre national des médecins afin de connaître sa position à ce sujet.

Sophie TARDY en convient.

Un participant, représentant du collège syndical, fait part d’une position différente tant le secret médical est sacré dans notre pays. Sa levée serait, à l’évidence, utile dans de nombreux cas mais cette proposition risque de se heurter à des obstacles déontologiques et non seulement juridiques.

Marcel RUFO n’en disconvient pas. Il pourrait être convenu de graduer la divulgation d’informations de nature médicale de façon à ne communiquer que les informations minimales permettant d’éclairer le collectif.

La proposition suivante, dans l’ordre décroissant du vote des membres de l’atelier, aurait pour objectif de créer des missions ou postes d’accompagnement des collectifs pour les enseignants.

Une autre proposition consisterait à inscrire deux heures par période d’observation entre pairs avec une décharge de classe régulière et création d’une brigade dédiée. Elle répondrait à un besoin déjà nettement identifié, souligne Sophie TARDY.

Un représentant du collège syndical insiste sur le caractère non obligatoire de ce moment entre pairs. Il plaide aussi pour le choix d’un autre vocable que celui de brigade, qui risque de susciter des incompréhensions.

Une représentante du collège syndical va dans le même sens. Elle craint aussi que retenir d’emblée le principe de deux heures par période d’observation ne soit à la fois trop ambitieux et trop contraignant.

Une représentante de l’encadrement propose de reformuler cette proposition en indiquant « faciliter de temps d’observation entre pairs en formation continue, par la mobilisation de personnels remplaçants ».

Si cette idée relève bien, dans son principe, de la formation, elle ne peut s’apparenter à un module de formation, observe Sophie TARDY, d’autant plus qu’il s’agit d’inscrire ce moment entre pairs dans le fonctionnement courant de la classe.

C’est déjà ce qui se produit dans le cadre du Plan français et du Plan mathématiques dans le premier degré, note une participante.

Une enseignante signale que le lycée professionnel a déjà de multiples expériences de cette nature, ne serait-ce que par la communication systématique, auprès de ses pairs, dans l’établissement, des projets auxquels participe un enseignant, ce qui peut susciter l’intérêt de ses collègues. La co-intervention, introduite non sans difficultés en 2019, a également pour principe d’articuler l’intervention de deux enseignants dans une visée pédagogique déterminée.

Un principal de collège suggère, pour contourner les difficultés évoquées, d’obliger les directions à tout mettre en œuvre pour que cette période d’observation puisse avoir lieu.

Sophie TARDY retient cette suggestion.

La proposition suivante est libellée ainsi : deux heures par période, de la maternelle à la terminale consacrées à des projets collectifs liés à l’engagement citoyen des jeunes pour les professeurs et les élèves.

Une participante, membre du collège des élus, suggère de retenir la notion d’éveil citoyen plutôt que celle d’engagement.

Sophie TARDY estime que si la notion d’éveil s’applique aux plus jeunes, les élèves peuvent agir à un âge plus élevé. Cette action leur permettra d'ailleurs d’acquérir des compétences d’organisation qui leur seront utiles dans le monde du travail.

Une représentante d’organisation syndicale estime qu’il pourrait être garanti à tous les élèves de participer à un projet d’engagement citoyen, sans nécessairement enserrer cette participation dans une contrainte de deux heures par période afin de laisser davantage de souplesse aux acteurs quant aux modalités.

Sophie TARDY propose d’indiquer « garantir un projet d’éveil ou d’engagement citoyen par cycle pour chaque élève », ce qui ne ferait pas peser un poids trop lourd sur l’Institution ni sur les équipes.

Une enseignante note que les enseignants du deuxième et du troisième cycle, dans le premier degré, rédigent régulièrement les « parcours citoyens ». L’initiative proposée pourrait s’inscrire dans ce cadre, qui donne lieu à des projets menés, par exemple, avec les communes et avec les maisons de retraite.

Sophie TARDY en déduit que la proposition risque de se superposer à un dispositif existant, ce que l’atelier souhaite éviter. Aussi propose-t-elle de faire expertiser cette proposition afin de prendre la mesure exacte de ce qui est fait dans le cadre de ce parcours citoyen.

Une représentante de l’encadrement ne se dit pas partisane du clivage évoqué entre l’enfant, à la maternelle, qui s’éveillerait à la citoyenneté, tandis que l’élève un peu plus âgé s’y engagerait. Cette dichotomie serait artificielle à ses yeux et ne correspondrait pas à la réalité de ce qu’est un enfant. Cette proposition vise l’ouverture à des valeurs citoyennes par des actions concrètes, ce qui peut se traduire par des projets de multiples natures.

Sophie TARDY souligne aussi que c’est là que peut prendre tout son sens l’intervention d’acteurs tels que les collectivités, les parents et les partenaires extérieurs de l’école.

Une représentante du monde associatif se félicite que cette proposition prévoie la participation des élèves à ce type d’action de la maternelle à la terminale, ce qui induit effectivement une notion de parcours citoyen, de même qu’il existe un parcours d’éducation artistique et culturelle.

La proposition suivante a pour objet d’inscrire une séance de co-enseignement par période pour tous les enseignants. Le co-enseignement paraît moins plébiscité que la co-intervention, constate Sophie TARDY.

Là aussi, la proposition pourrait s’adresser particulièrement aux directions d’établissement, note un encadrant, puisqu’il s’agit avant tout de créer les conditions favorables à ces co-interventions, dans la construction des emplois du temps, au second degré, lorsqu’elles ne sont pas déjà prévues par le projet d’établissement.

Un membre du collège syndical observe que la co-intervention peut apporter un soutien à l’enseignant en renforçant ses objectifs pédagogiques. Il voit là un élément potentiellement important en termes de bien-être au travail. 

En lycée professionnel, où la co-intervention a été institutionnalisée, elle a été mal vécue au départ, du fait qu’elle était introduite comme une obligation, rappelle une représentante du collège syndical. Son apport sera extrêmement différent si c’est une option et si les enseignants sont libres de s’inscrire dans ce cadre.

La proposition visant à « concevoir l’aménagement des futurs établissements et écoles en tenant compte des collectifs » a recueilli dix points, observe Sophie TARDY. Elle fait écho à un besoin que l’atelier avait identifié dès ses premiers échanges.

Un encadrant souligne que cette proposition doit englober les nouvelles constructions mais aussi les réhabilitations et les travaux de réaménagement réalisés à la demande des établissements. Dans son établissement, avant la réfection des salles de sciences, les enseignants avaient formulé une demande de paillasses mobiles sur roulettes. Cette proposition a été retenue Le département a modifié en conséquence son cahier des charges et propose désormais des aménagements modulaires pour les salles de sciences afin d’accompagner les nouvelles pratiques pédagogiques.

Marcel RUFO se demande si, dans une logique décentralisatrice, chaque région et chaque établissement ou chaque collectif de professeurs ne pourrait aménager son espace de travail comme l’on aménage son habitat.

Sophie TARDY prend note de cette proposition.

La proposition suivante consistant à généraliser les projets tels que les chorales d’écoles dans les salles municipales, les rallyes sportifs, etc., une élue considère qu’il faut avant tout communiquer sur ce qui est fait. Une représentante du monde associatif va dans le même sens et considère que cette proposition ne révolutionnera pas les choses. Elle rappelle par ailleurs l’existence du Plan Chorale,

Une autre proposition a pour objet d’organiser des rencontres plus fréquentes avec les associations de parents d’élèves, les élus et les directeurs d’école.

La proposition suivante visant à inscrire des modalités de pilotage partagé ou de co-pilotage entre les personnels de direction et les inspecteurs, un représentant d’organisation syndicale souligne que les relations ne sont pas toujours faciles entre les chefs d’établissement et les inspecteurs. On attend des IPR qu’ils soient les conseillers des enseignants mais ils n’ont pas toujours la culture de l’établissement. Ce pilotage partagé ne constitue pas une priorité aux yeux de ce participant. 

Sophie TARDY en prend note. La proposition suivante, qui consiste à créer des postes fléchés ‘‘pratiques innovantes et collectives’’ pour favoriser la stabilité des équipes, n’a pas non plus reçu un nombre élevé de suffrages, raison pour laquelle elle propose de ne pas la retenir.

La dernière proposition du classement obtenu après le vote des membres de l’atelier, « bannir les acronymes professionnels dans les échanges entre les parents et les partenaires de l’école », constitue plutôt une recommandation et sera retenue comme telle, indique Sophie TARDY.

Pour un représentant d’organisation syndicale, l’atelier a oublié, à ses yeux, deux éléments importants : garantir la possibilité d’exercer des missions particulières en décharge de service, d’une part, et, dans le premier degré, réintroduire le dispositif « plus de maîtres que de classes » d’autre part. 

Une encadrante dans le premier degré rappelle que ce dispositif avait été mis en place avant le dédoublement des classes. Elle a pu voir fonctionner ces deux principes et assure que les classes dédoublées apportent une satisfaction professionnelle bien supérieure aux enseignants 

Sophie TARDY remercie, au terme de ces quatre séances, l’ensemble des participants pour leur engagement, leur enthousiasme et pour la qualité des échanges. Ils portent les collectifs avec hauteur de vue et abnégation, souligne-t-elle.

Marcel RUFO se joint à ces remerciements et souligne le plaisir qu’il a eu à travailler avec tous les membres de l’atelier. Il assure rester à la disposition de chacun, même à distance, pour poursuivre ces échanges le cas échéant.