Des fonctions essentielles de pilotage qui manquent de visibilité et d’attractivité

Comme les professeurs sont confrontés à la complexité croissante de l’acte d’enseigner, les cadres le sont à l’obligation de consolider la formation et le développement professionnel des enseignants. Les fonctions d’encadrement sont ainsi capitales à l’heure de l’élévation nécessaire du niveau de maîtrise professionnelle.  Et elles représentent, au demeurant, une perspective essentielle d’évolution, au regard du potentiel que tout enseignant développe dans l’exercice de son métier. 

Cependant, devenir un cadre du système éducatif est loin d’être évident. Les missions de l’encadrement sont très diverses et le choix du futur champ d’exercice est source de dilemmes (est-il légitime, ou préférable, de devenir chef d’établissement ou inspecteur ?). Ces missions sont méconnues des professeurs, et les représentations que l’on s’en fait sont souvent imprécises, sinon influencées. Elles apparaissent dissuasives du fait du poids des responsabilités qu’elles représentent ou de la mobilité géographique qu’elles impliquent. Les corps ou les grades de l’encadrement sont fortement cloisonnés, ce qui raréfie les possibilités de mobilité en leur sein et interdit la réversibilité, à moins d’un échec. Des frontières se dressent, comme entre le premier et le second degré, ou entre le domaine pédagogique et l’administratif.  Enfin, les"métiers"de l’encadrement sont en réalité des "fonctions", qui supposent la plupart du temps de renoncer au professorat. Or, les compétences intrinsèques de ce métier d’origine sont indispensables pour exercer avec succès en qualité d’inspecteur ou de chef d’établissement. 

Comment un professeur peut-il donc avoir envie de"changer"de carrière et faire valoir ses compétences et ses talents ? Comment peut-il assumer son désir d’évoluer sans redouter le jugement de ses pairs ni appréhender l’exercice des responsabilités ? Comment peut-il préparer sa mobilité fonctionnelle et géographique ? À partir de quelle expérience, ou de quelle ancienneté est-on prêt ou suffisamment performant pour prétendre devenir un personnel d’encadrement ? Quelles sont les conditions d’une adéquation optimale profil-emploi qui ne contrevienne pas à l’épanouissement personnel ? 

Considérant les hésitations compréhensibles des enseignants à s’engager dans une conversion professionnelle, et le besoin concomitant de l’institution de s’appuyer sur de nombreux et bons pilotes, il convient à la fois de maîtriser davantage le repérage des compétences et des talents, leur encouragement et leur conservation, de favoriser la connaissance des possibilités d’évolution, et de réduire les contraintes intrinsèques aux promotions et à l’exercice de fonctions exigeantes et parfois ingrates. C’est la nature même des viviers actuels du recrutement des inspecteurs et des personnels de direction, ainsi que les voies d’accès qui sont interrogées.

Une culture de l’encadrement qui manque à une institution qui se modernise

Une politique de l’encadrement au service des enseignants qui se destinent au pilotage et de ceux qui l’exercent trouve sa raison dans une culture managériale dont les composantes doivent être connues et acceptées de tous. La notion de"pilotage"s’est peu à peu imposée pour qualifier les missions de l’encadrement intermédiaire et supérieur. Elle se nourrit d’ingrédients communs aux notions de"gestion"ou de"management". Elle suppose bien évidemment le sens du projet, ainsi que la recherche et la mesure de la performance, sans laquelle aucune entreprise ni aucun système ne sont viables. Mais elle signifie davantage. D’une part, le pilote ne peut se départir de la dimension pédagogique propre à chacun de ses actes. D’autre part, il n’agit jamais seul : s’appuyant sur des co-pilotes, collaborateurs d’un collectif, il prolonge dans son action l’esprit et les vertus d’une équipe et de la collégialité, lesquels prévalent d’ailleurs désormais pour l’évaluation et l’accompagnement des professeurs. 

C’est pourquoi les personnels d’inspection, de direction ou d’encadrement administratif ne sauraient perdre de vue l’environnement quotidien des professeurs, le climat scolaire dans son acception la plus large, condition première de la réussite de chaque élève dans chaque territoire. Dès lors, exercer un leadership efficace et accepté, au service de cette œuvre de justice socio-scolaire et d’épanouissement de tous, pose de multiples questions. Comment le leadership ou le management peuvent-ils être conciliés avec la gestion ou l’administration qui caractérisent classiquement l’encadrement dans la fonction publique ? Quelle est la place faite à la coopération entre cadres pédagogiques et administratifs dans leur formation et leur exercice quotidien ? L’inspecteur, ou le chef d’établissement et ses adjoints perdent-ils en légitimité s’ils n’ont plus aucune relation pédagogique avec des élèves ? Certaines fonctions interdisent-elles d’enseigner ?

Si l’on admet que la maîtrise sans faille du champ d’expertise, que requièrent les fonctions d’encadrement, n’est en rien contraire à la fluidité que la mobilité interne devrait offrir dans un parcours, des interrogations majeures appellent alors des réponses. Les fonctions d’encadrement ne sont-elles qu’un aboutissement ou peut-on admettre qu’elles puissent être, à l’inverse, une simple étape dans un parcours professionnel ? Statutairement organisées en tuyaux d’orgue, peuvent-elles supporter une forme d’"hybridation", ou est-il pour le moins possible d’emprunter des passerelles allant des unes aux autres ? Au-delà, des débouchés sont-ils envisageables dans les autres ministères et les autres fonctions publiques ? Comment accompagner les personnels amenés à mettre un terme à leurs fonctions ? Comment tirer le meilleur profit du potentiel de développement inhérent à l’expérience acquise dans certaines missions transversales de pilotage, non statutaires mais à haute valeur ajoutée ? 

Démarche suivie

L’atelier s’est réuni à quatre reprises entre le 16 novembre et le 16 décembre 2020. La première séance a permis d’engager d’emblée, de manière consensuelle, la réflexion dans trois directions qu’illustrent les axes développés ci-après : le développement de la motivation et de l’acculturation précoce pour entrer mieux armé dans les fonctions d’encadrement ; le développement des coopérations, de la fluidité des parcours et des débouchés pour les personnels de l’encadrement ; le développement d’une culture de l’encadrement fondée sur les principes d’un leadership adapté à l’institution et assumé. La réflexion de l’atelier a été nourrie d’expertises livrées par des invités du haut encadrement en charge d’une mission corrélée ou du pilotage de groupes de travail de l’agenda social : l’adjointe au DGRH, la DREIC, le responsable de la MPES, l’IGESR missionné sur la mise en œuvre des dernières mesures en faveur des directeurs d’école. Des cadres en services déconcentrés ont également été conviés pour faire état de certaines expérimentations, telle que la MAE dans l’académie de Lyon (SGA et DRH). Sur la base de ces apports et du verbatim des débats en plénière ou par groupe thématique, retranscrit avec précision d’une séance à l’autre, les propositions graduellement formulées et précisées ont fait l’objet d’un classement lors de la dernière séance. Le vote a ainsi conduit à retenir sept propositions prioritaires sur un total de douze déclinées en trente-six mesures.

Axe 1 : Entrer motivé et mieux armé dans des fonctions d’encadrement

Afin de réussir une conversion professionnelle, qui est souvent une conversion identitaire difficile, il s’agit de ne pas devenir cadre par défaut (l’épanouissement devant primer sur le sentiment de reniement), d’avoir le plus tôt possible une connaissance précise des métiers de l’encadrement et de les trouver attractifs.

Acculturer dès le début de carrière les enseignants aux réalités du leadership

Il est nécessaire que les enseignants nouvellement recrutés aient la claire conscience d’être des cadres et se voient proposer une meilleure connaissance de la palette des possibles mobilités professionnelles dans le cadre de carrières qui s’allongent. L’acculturation aux fonctions d’encadrement peut être favorisée, par exemple, au moyen de stages d’immersion auprès de chefs d’établissement, ou du développement de "fonctions mixtes" préparant à l’encadrement intermédiaire. En tout état de cause, il serait opportun que l’administration maîtrise et promeuve davantage les postes de "faisant fonction".

Il convient d’apprendre le plus tôt possible "l’alphabet du management" et de permettre aux enseignants de penser leurs qualités autrement qu’au travers du prisme des savoirs disciplinaire et pédagogique. Cela revient à introduire les compétences transversales et les codes de l’encadrement ("capital décisionnel" : gestion de projet, mobilisation d’un collectif, communication, dialogue social, bases juridiques, gestion de crise, etc.) dans la formation initiale et continuée des professeurs.

Il est utile, enfin, de repérer le potentiel d’évolution d’un enseignant avant qu’il ait fait le choix d’une voie de progression, tout comme de lui offrir des formations à l’encadrement, notamment aux soft skills, sans engagement de se présenter à un concours.

Identifier dès le début de carrière le potentiel des enseignants pour l’encadrement

Tout comme la recherche des meilleurs profils est en vigueur pour l’encadrement supérieur, ou pour l’AEFE, la gestion de l’encadrement intermédiaire doit pouvoir s’appuyer sur la constitution anticipée d’un vivier, son entretien et sa stimulation pour assurer la montée en compétences des enseignants et leur meilleure préparation aux métiers de l’encadrement. Pour ce faire, il conviendrait de formaliser et évaluer davantage les postes à profil ou à responsabilité particulière, qui peuvent constituer des supports opportuns d’expression et de détection des qualités d’un cadre. En outre, généraliser la GRH individualisée à visée de "revues de cadres" dans les services déconcentrés serait un levier efficace.

Amortir le choc de la prise de fonction pour les chefs d’établissements et les inspecteurs territoriaux

L’entrée dans ces fonctions manque de préparation et les tâches diverses et chronophages absorbent les lauréats autant qu’elles les éloignent de leur projet ou de leur métier originel. Comme l’enquête TALIS de 2018 le montre, la formation initiale et continuée (les 3 ou 4 premières années) des personnels d’encadrement est perfectible en France et sa consolidation serait appropriée.

Assurer leur place aux personnels qui ne sont pas issus de la sphère pédagogique ou y reviennent

Les cadres administratifs de l’éducation nationale et les personnels originaires d’autres environnements professionnels peuvent parfaitement réussir dans le pilotage des politiques publiques d’éducation. Afin de leur faire toute la place qui leur revient, les voies d’accès aux fonctions d’encadrement (concours, LA, détachement) mériteraient d’être rééquilibrées.

Les passerelles interministérielles, quant à elles, doivent être mieux connues et leur emprunt est à encourager, tout en se préservant des "parachutages". Il en découle qu’il est essentiel de renforcer la formation, et l’adéquation entre le poste et le profil de la personne recrutée, dans l’optique d’une adaptation optimale à l’emploi des personnels venant de l’extérieur en 2ème carrière ou des personnels de l’éducation nationale revenant après un détour.

Accompagner la mobilité fonctionnelle et géographique

Si la mobilité géographique est un "mal nécessaire", il conviendrait de la favoriser et de l’encadrer par des mesures qui facilitent pour les intéressés et leurs conjoints leur insertion dans un nouveau tissu professionnel.
Une ouverture plus large de l’accès aux emplois d’encadrement par voie de détachement serait, par ailleurs, vertueuse pour les personnels ayant fait fonction.

Axe 2 : Évoluer aisément dans l’encadrement, y circuler et en sortir

L’enjeu principal est de faciliter la circulation au sein des métiers de l’encadrement, d’un corps à l’autre et d’une structure à l’autre en évitant les effets de rupture de continuité. Entrer dans les métiers de l’encadrement s’avère parfois plus facile qu’en sortir et pouvoir évoluer dans d’autres ministères, d’autres fonctions publiques ou à l’étranger demeure trop rare pour les cadres qui sont en mesure de faire valoir un capital de compétences acquises après un exercice réussi. La question est également posée de la possible réversibilité des engagements professionnels, y compris lorsque l’intéressé ne souffre pas d’échec dans ses fonctions de cadre.

Ne pas lier la rémunération des personnels exclusivement à la taille de la structure dirigée

Les progressions de carrière, classiquement perçues comme devant être régulièrement ascendantes, ne font pas de place suffisante à des "rétro-parcours" qui pourraient pourtant avoir une valeur ajoutée. Il apparait, en particulier, utile de réviser le principe d’une rémunération des chefs d’établissement trop systématiquement indexée sur la catégorie d’EPLE et non sur une prise en compte de l’expérience professionnelle et, notamment, de la complexité gérée. Enfin, harmoniser la rémunération entre les corps faciliterait la circulation en leur sein, souhaitable ou souhaitée.

Donner aux directeurs d’école une responsabilité réelle dans le pilotage local*

Il est temps de reconnaitre que le directeur est un cadre authentique, premier maillon du pilotage pédagogique et qui doit exercer une réelle fonction à bonne distance entre ses pairs et l’IEN. Si la question demeure pendante, spécialement dans le cadre de la proposition de loi n° 566 déposée le 25 juin 2020, et compte tenu des mesures ministérielles spécifiques de la circulaire du 25 août 2020 déjà effectives, sont ouvertes plusieurs pistes renforçant la responsabilité pédagogique et formatrice des directeurs, telles que la désignation de "directeurs référents" dans la circonscription auprès de l’IEN, ou  de "directeurs ressources" pour plusieurs écoles de petite taille dans les territoires enclavés.

Sécuriser les parcours et les compétences acquises

Le développement professionnel continu (DPC) des cadres est peu encouragé et insuffisamment valorisé en ce qui concerne la progression de carrière. C’est en ce sens que l’organisation d’une meilleure sanction de la compétence (master, DU, VAE, etc.) ne serait pas inutile. D’autre part, une formation obligatoire pour les cadres pourrait être envisagée en France, à l’instar d’autres états.

La règle du renoncement à la valorisation effective d’un diplôme antérieur est vue comme une entrave au développement de parcours alternatifs dans la fonction publique. C’est pourquoi la question est posée de la préservation du bénéfice des concours obtenus antérieurement à l’accès à une fonction d’encadrement.

Au titre des autres fragilités invoquées, demeure l’excessif cloisonnement des corps, grades ou fonctions. Ainsi, les personnels d’encadrement ont besoin de se repérer dans le dédale de l’appareil d’État afin de pouvoir y faire une 3ème ou une 4ème carrière. De plus, encourager les évolutions professionnelles quasiment inexistantes du second degré vers le premier est également un objectif.

Optimiser l’évaluation des cadres et sa visée formative

Les cadres intermédiaires et supérieurs, garants de la transmission d’un héritage humain universel et intemporel, gagneraient à être évalués sur des items professionnels non exclusivement corrélés à leur contexte d’exercice ni aux attentes sociales du moment. Pour les chefs d’établissement, par exemple, l’évaluation pourrait être en partie dissociée du contrôle de son action.

La mise en œuvre de l’évaluation des personnels de direction devrait, pour sa part, gagner en proximité et en régularité. Transposer à l’encadrement intermédiaire les principes de l’évaluation à 360° en vigueur pour les emplois fonctionnels constituerait, toutes proportions gardées, un moyen approprié. Enfin, la délégation aux chefs d’établissement de l’évaluation de leurs adjoints est un gage de meilleure connaissance des personnels et de l’action qu’ils conduisent.

Axe 3 : Exercer un leadership efficace dans sa fonction de direction ou d’inspection

La question cruciale est de savoir comment concilier la recherche de performance de l’unité dirigée avec la dimension humaine du management propre à l’éducation nationale. De cette conciliation découle l’exercice fructueux des compétences managériales nécessaires aux différents métiers de l’encadrement. Les procédures d’évaluation et d’accompagnement des personnels au service de la réussite des élèves sont également interrogées au regard des impératifs d’un leadership que l’on veut aujourd’hui partagé ou "distribué".

Consolider l’aptitude à animer des collectifs au service d’un projet partagé

Tout leadership suppose que l’équipe ait conscience de vivre des choses communes et perçoive nettement les fondements d’une "culture commune" qui préside à la vie d’une école, d’un EPLE, d’un département, d’une académie.

C’est sans nul doute le projet, sa conception, son appropriation et l’adhésion qu’il suscite qui constituent la visée et l’atout principal du leader dans son rôle managérial. Dès lors, pour renforcer ce cadre fédérateur, plusieurs directions pourraient être empruntées avec profit : l’amélioration de la conception et de l’évaluation du projet d’établissement et du contrat d’objectif, la mise en cohérence des divers projets (d’école, d’établissement, d’académie ; contrats d’objectifs) au sein d’un territoire, et le  développement de l’auto-évaluation des établissements qui favorise l’autonomie de la communauté autour de  l’analyse interne des déterminants, qui constitue elle-même le cœur du projet. 

Un leader doit manager avec des outils contemporains (collaboration, coopération, hiérarchie horizontale, agilité, confiance) et savoir conduire un groupe en mettant ses personnels en situation d’être des leaders eux-mêmes. Mais il importe, dans le même temps, qu’il sache conduire chacun à accepter la légitimité et la nécessité de la hiérarchie, trop souvent mise en cause, du pouvoir et de la verticalité qui lui sont corrélés. Ainsi, en ce qui concerne la responsabilité que les enseignants peuvent démontrer et assumer dans leur intérêt, il s’agirait, entre autres, d’élever leur niveau de représentativité devant la communauté éducative par une participation formalisée au conseil d’administration (selon le principe des collèges représentés dans les établissements d’enseignement supérieur). Pourrait être envisagée aussi une délégation occasionnelle de la présidence de certaines instances de l’EPLE au "collège" enseignant.

Améliorer les coopérations entre les cadres pédagogiques sur un territoire

Le pouvoir et le pilotage ne sauraient être exercés en solitaire, au sein de l’établissement, de la circonscription, du département ou de l’académie, et ce sont les synergies qui leur donnent du sens. Cependant, les différents entre le chef d’établissement et son adjoint demeurent un des premiers facteurs qui déclenchent les enquêtes administratives en EPLE. Ainsi, même si le concours de recrutement des personnels de direction permet l’accès à un corps unique, il est sain de se préparer au métier en exerçant d’abord des fonctions d’adjoint. Mais il convient, bien sûr, de consolider la complémentarité au sein du binôme en EPLE dans une perspective d’efficacité du système et de valorisation mutuelle. 

À plus large échelle, il serait capital de formaliser et de systématiser la coopération entre les chefs d’établissement et les inspecteurs territoriaux, tout comme de renforcer la collaboration entre les IA-IPR et les IA-DASEN. Comme pour la stimulation des coopérations évoquée pour l’axe 2, la perspective de fusion des corps d’inspection territoriaux est doit être susceptible d’offrir de nouveaux leviers cette coopération.

Assurer la légitimité des cadres, quelle que soit leur origine, dans l’acte d’évaluer et de diriger ses pairs

La maîtrise didactique et pédagogique comme moteur principal du recrutement, des statuts et du pilotage à tous échelons a pu conduire à la sous-estimation de maintes autres capacités transversales qu’il s’agit de mieux intégrer. 

En outre, il convient de consolider le lien d’encouragement, de confiance et d’évaluation entre le manageur et le managé, notamment en déjouant deux écueils : la fréquente péjoration de l’image du leader par le fait qu’il n’est que de passage, et le risque propre à la fonction publique qui tient à la possibilité réduite pour le chef de choisir ses équipes. S’il fait consensus de privilégier l’évaluation collective en la préférant à l’évaluation individuelle, tout en la formalisant davantage, le vœu unanime porte également sur l’annualité de l’évaluation des agents. Cela reviendrait à revoir le calendrier des RDVC, insuffisants en nombre et pas nécessairement situés aux bons moments d’une carrière.