L’idée est simple : il s’agit de transformer la variable PCS, c’est-à-dire d’attribuer une valeur numérique à chaque PCS, ou à chaque couple de PCS (père et mère). Dès lors que les PCS sont disponibles (base de données, enquêtes), il suffit d’appliquer les valeurs de référence et de considérer cette nouvelle variable comme un indice, c’est-à-dire de manière quantitative. Il est alors aisé d’apprécier le niveau social d’un établissement scolaire, à travers le calcul de l’indice moyen, ou encore les disparités sociales au sein de l’établissement, au moyen de l’écart-type de l’indice. Cette idée n’est pas nouvelle, mais elle s’inscrit plutôt dans une tradition anglo-saxonne et renvoie à la notion de statut social (voir par exemple Ganzeboom et al., 1992). Cette approche consiste en effet à construire une mesure unidimensionnelle de la stratification sociale. En théorie, c’est une vision discutable de l’univers social, par son caractère simplificateur. Mais en pratique, un tel indice constitue un outil très utile de caractérisation de groupes d’élèves.

Concrètement, pour déterminer les valeurs de l’indice pour chaque PCS, ou couple de PCS, nous considérons tout simplement la moyenne pondérée de caractéristiques décrivant les conditions de vie des élèves. L’indice d’une PCS est ainsi le résumé quantitatif d’un certain nombre d’attributs socio-économiques et culturels liés à la réussite scolaire, que l’on retrouve en moyenne pour cette PCS. Précisons, pour éviter un malentendu fréquent, que si l’IPS utilise ces dimensions multiples pour classer et "scorer" les PCS, il n’est pas en lui-même une mesure de ces dimensions. Ainsi, un élève dont l’IPS est élevé a des parents avec une profession favorisée, mais nous ne pouvons pas être certain que ses parents ont de hauts revenus ou sont très diplômés, même si c’est probable. Il faudrait, pour le savoir, recueillir directement ces informations, or seule la PCS des parents est disponible dans les systèmes d’information.

Depuis la publication de sa première version en 2016, l’IPS a été largement diffusé et exploité par différents acteurs du système éducatif, dans une optique de description du contexte socio-économique des établissements scolaires. C’était l’un des objectifs de l’IPS, que de pouvoir rendre compte du niveau social d’un groupe d’élèves, par exemple d’un collège.

L’IPS a ainsi été mobilisé pour des applications diverses :

• un indicateur du milieu social utilisé dans des études statistiques (par exemple pour l’analyse des résultats de CEDRE, voir Eteve et al., 2022) ;
• une variable caractéristique des établissements intégrée dans des modélisations statistiques, telles que les Indicateurs de Valeurs Ajoutées des Lycées (IVAL 1, voir Evain, 2020) ;
• un outil d’aide à la gestion des moyens alloués aux académies et aux établissements scolaires (Evain & Monso, 2021) ;
• un critère utilisé dans le processus d’affectation au lycée, dans l’académie de Paris (Charousset et al., 2022) ;
• un indice pour mettre en évidence la ségrégation et les écarts entre territoires (voir par exemple Murat, 2021).

La diffusion récente en open data des IPS par écoles, collèges et lycées a provoqué de nombreuses reprises dans la presse et suscité diverses questions de nature méthodologique, auxquelles nous apportons ici des éléments de réponses. Dans un premier temps, nous décrivons les données utilisées (panel CP 2011) ainsi que la méthodologie suivie, qui s’appuie sur une analyse factorielle d’un ensemble de variables sélectionnées. Nous présentons ensuite les modalités de construction de la nouvelle version de l’IPS (imputation des données manquantes, nomenclature, standardisation, etc.). Enfin, deux questions autour de l’erreur de mesure de l’IPS sont abordées : l’impact du codage des PCS et la variabilité selon les composantes de l’IPS.

• Indice de position sociale (IPS) : actualisation 2022