Ensemble, regard international sur l’éducation inclusive : objectifs du colloque

Martine Caraglio, Haut fonctionnaire au handicap et à l’inclusion, a ouvert le colloque en présentant les thèmes abordés.

"De la coordination aux partenariats", "de l’accompagnement à l’autonomie", "de la spécialisation à la formation de tous" et "de la scolarisation à l’insertion sociale et professionnelle" sont autant de priorités face à la complexité de l’entrée à l’école pour un élève en situation de handicap, à cause de la multiplicité des acteurs et des institutions qui entourent l’élève handicapé et sa famille.

Une simplification de ce tissu d’interlocuteurs est donc nécessaire, d’où l’importance de la question du partenariat.

Martine Caraglio a rappelé la nécessité de former tous les acteurs, et de renforcer la formation des accompagnants afin de favoriser l’autonomie des élèves handicapés.

Elle a évoqué l’importance de la certification et de l’insertion professionnelle de l’élève qui est à nouveau confronté à une multitude d’organismes en devenant jeune adulte : "C’est une question fondamentale, car il n’y a pas d’insertion sociale sans insertion professionnelle".

Elle a présenté les objectifs de la conférence :

• confronter les points de vue, 
• proposer des analyses et des comparaisons afin d’enrichir une réflexion et de mettre en oeuvre les conditions de la réussite des élèves en situation de handicap
• favoriser le développement d’un réseau d’échanges international. 

 

Je voudrais vous remercier d’être venus si nombreux des quatre coins du monde aujourd’hui, parce que vous savez comme nous tous ici en France, que quelle que soit la langue que l’on parle, quel que soit le lieu du monde où l’on se trouve, il y a des problèmes communs pour les écoles, parce que toutes les écoles, où qu’elles se trouvent, appartiennent en réalité au même continent, le continent du savoir, et donc le continent du progrès individuel et du progrès collectif. Elle relève aussi du même idéal.
 

Nous sommes réunis pour échanger sur nos pratiques, pour progresser collectivement dans l’accueil des élèves en situation de handicap. 

C’est un sujet qui est complexe, et de ce point de vue-là il faut se défier de toutes les formules simplistes, de toutes celles et ceux qui pourraient prétendre que par un coup de baguette magique nous réussirions à passer de situations difficiles à des situations faciles.

Nous avons l’obligation d’aller le plus rapidement possible pour répondre aux besoins des familles et des élèves. L’objectif aujourd’hui n’est pas de réfléchir pour réfléchir, l’objectif, il est évidemment d’agir. Mais cette transformation ne se fait pas en un jour car elle nécessite de traiter un nombre considérable de questions. J’en citerai quelque unes. D’abord, l’accompagnement des familles dans leurs démarches ; ensuite, l’accueil personnalisé des élèves, bien entendu, la transformation du métier d’accompagnant, la transformation des locaux et du matériel pédagogique, la coordination de tous les acteurs. Autant de sujets auxquels nous sommes attelés avec Sophie Cluzel depuis que nous sommes arrivés au gouvernement, et qui ont déjà connu des premiers progrès, et qui vont en connaître d’autres grâce à la rentrée que nous venons d’avoir, mais aussi à la rentrée suivante et aux rentrées qui se succéderont pour lesquelles nous voulons programmer une action publique volontariste qui permette de résoudre les différents problèmes qui se présentent. (...)

Ce que je voudrais d’abord souligner, c’est le fait qu’il s’agit, vous le savez, ça a été dit très souvent par le président de la République lui-même, il s’agit d’une priorité gouvernementale. Le gouvernement français en a fait une priorité car il est nécessaire d’accélérer le mouvement. (...)

La création d’une école inclusive nécessite une révolution des esprits et une transformation de nos systèmes scolaires. Nous avons l’obligation d’aller le plus rapidement possible pour répondre aux besoins des familles et des élèves. Parce que nous voulons, d’un point de vue qualitatif, que l’école française soit pleinement inclusive. (...)

Depuis un an, nous travaillons à la réalisation complète de cet objectif. Cela passe par un investissement massif dans le recrutement des accompagnants, je rappelle que nous créons, en 2019, 12 400 nouveaux emplois d’AESH, c’est déjà programmé dans le projet de loi de finance que nous présentons au parlement. Et nous avons, vous le savez, créé 11 000 emplois d’AESH en cette rentrée. 

Il y a moins de contrats aidés, plus d’AESHH, c’est donc l’accomplissement d’un engagement que nous avons pris, qui est la fin de contrats précaires en matière d’accompagnement des élèves en situation de handicap, et l’émergence progressive et rapide de contrats plus robustes. (...)

Il y aura une amélioration de la formation des professeurs et des accompagnants. D’abord en construisant des parcours de formation continue associant plus largement les acteurs –c’est à dire les personnels enseignants, les personnels de direction, les acteurs médico-sociaux, les associations. C’est un enjeu majeur, nous le savons bien, et c’est pourquoi, avec les contrats d’AESH vient un engagement de formation continue de soixante heures par an, qui doit évidemment, là aussi, fortement changer la donne.

Nous pouvons nous situer dans une dynamique internationale. C’est à dire être dans la volonté d’excellence sur ce sujet comme sur les autres, dans la volonté de progrès, dans la volonté de rehausser le niveau général dans un but de justice, d’équité, et de le faire en vous proposant comme modèle ce qui se passe de mieux dans chacun des pays du monde. (...)
Nous allons trouver des voies communes pour offrir à tous les élèves en situation de handicap une scolarisation de qualité. 

 

le discours du ministre

De la coordination au partenariat des acteurs de le scolarisation

La loi pose que le service public de l’éducation veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans agir seul. Qui sont les partenaires ? Les établissements médicosociaux ? Les collectivités territoriales ? Les associations ? Quel est le rôle de chacun ? Quelles sont les modalités de partenariat qui permettent de répodre au mieux aux besoins éducatifs particuliers des élèves en situation de handicap aujourd’hui... et demain ?

Les pays représentés : le Danemark, le Nouveau‑Brunswick (Canada), la Suède et la France

Deux grandes thématiques convergentes peuvent être identifiées entre les politiques d’inclusion scolaire des élèves en situation de handicaps menées par ces quatre pays.

L’inclusion de tous les élèves en situation de handicap en milieu ordinaire 

Au Danemark, le pays a commencé par développer un système d'établissements spécialisés relativement similaires aux établissements présents en France. Le constat a ensuite été fait que ce système provoquait une ségrégation et une stigmatisation des enfants en situation de handicap. Le pays s’est donc dirigé vers une politique d’intégration de ces élèves en milieu scolaire ordinaire. Depuis 2012, le recours aux établissements spécialisés est devenu l’exception. La quasi-totalité des élèves en situation de handicap ont été scolarisés dans le milieu ordinaire au sein d’unités d’inclusions spécifiques, similaires aux unités localisées d’inclusion scolaire (ULIS) françaises. Cela s’est accompagné d’une campagne de formation des enseignants à l’inclusion.
 

En Suède, la particularité est qu’il n’y a aucune donnée statistique sur l’inclusion scolaire car il n’existe pas de terminologie officielle pour des raisons de stigmatisation. Pourtant, sa représentante affirme que 99% des élèves en situation de handicap dans le pays sont scolarisés à l’école ordinaire.

Le besoin d’accompagnement et de formation des professionnels 

Au Nouveau‑Brunswick (Canada), la politique d'inclusion scolaire menée présuppose qu'aucun enseignant ne peut avoir toute l'expertise requise pour tous les élèves de la classe.

Les professionnels développent des compétences relatives à l'accompagnement du personnel dans le milieu scolaire, en plus des compétences spécifiques à chaque profession. Les professionnels qui interviennent auprès des enfants, sont accompagnés et formés à intervenir auprès de groupes d’enfants avec les mêmes besoins, et pas seulement dans un rapport individuel, afin de maximiser leur impact.

En France, la prise de conscience de l’importance de préparer l’enseignant à travailler avec d’autres adultes et de gérer son groupe de classe tout en intégrant l’enfant en situation de handicap au collectif, se fait progressivement. Par exemple, des formations conjointes se développent dans toute la France pour les professionnels de l’éducation et du médico-social.

Les bonnes pratiques mises en valeur lors de la table ronde

Au Danemark, pour permettre le passage entre le système de l’établissement spécialisé vers l’inclusion scolaire en milieu ordinaire, les enseignants spécialisés ont été accompagnés notamment par le biais de la "matrice d’inclusion", un outil pour faciliter la coordination des activités des différents spécialistes, basé sur trois critères :

• L’inclusion physique de l’élève ;
• L’inclusion sociale de l’élève ;
• L’inclusion psychologique de l’élève.

Cette matrice permet d’évaluer le degré d’inclusion sous différents critères et favorise le dialogue entre les divers intervenants.

De plus, les élèves font partie des acteurs essentiels au système inclusif. Leurs "compétences inclusives" sont ainsi développées. Ainsi, cette initiative engage la participation active et la reconnaissance de tous les élèves.

En France, un dispositif spécifique existe, le dispositif "Prévention des troubles des apprentissages Paris santé réussite". C’est un centre expert de proximité de professionnels qui vise à détecter les problèmes d’apprentissage de la lecture et du calcul en CP et en CE1, afin de mettre en place un accompagnement adapté. Ce dispositif permet d’aider les enseignants à faire des bilans, à coordonner les soins pour les élèves handicapés. Il permet une action rapide, sans devoir attendre que le handicap soit identifié et reconnu.

Pour la Suède, deux initiatives ont été mises en valeur : le succès de l’éducation ininterrompue pour les mineurs délinquants envoyés en centres spéciaux avec la communication des dossiers scolaires de ces élèves. Et un nouveau partenariat éducatif entre les enseignants et les élèves selon lequel les deux parties sont considérées comme des apprenants.

De l’accompagnement à l’autonomie

Plus d’un élève en situation de handicap sur deux bénéficie d’une prescription d’accompagnement humain. Au-delà des difficultés de recrutement rencontrées, cet accompagnement répond-il aux besoins de l’élève ? Lui permet‑il de "développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté" tel que le requiert la loi ? Qu’en est-il de son accès à l’autonomie ? Quels autres moyens peuvent-ils la favoriser aujourd’hui... et demain?

Les pays représentés : l’Écosse, l’Irlande, l’Espagne et la France

Une problématique commune a émergée à propos de l’accompagnement des élèves en situation de handicap et des différentes politiques menées : comment favoriser la prise d’autonomie des élèves en situation de handicap ?

Un accompagnement sans dépendance

Le premier constat est que l’accompagnement des élèves en situation de handicap est utilisé par tous les Etats représentés au sein de cette table ronde. L’accompagnement est effectué soit par des enseignants spécialisés ou professionnels de santé (Ecosse, Irlande), soit par un personnel dédié (Irlande, France, Espagne). De plus, l’importance de la coopération entre tous les acteurs, ainsi qu’avec tous les élèves, est soulignée par l’ensemble des intervenants comme un gage pour garantir un accompagnement réussi.

Pourtant, la notion d’accompagnement est parfois envisagée de manière négative, car synonyme de dépendance pour l’élève (Ecosse, Irlande). Le développement de l’autonomie de l’élève en situation de handicap est de plus en plus favorisé par le biais d’un accompagnement différent.

Un accompagnement vers l’autonomie

La priorité pour le gouvernement écossais, par exemple, est de préparer les élèves à une vie d’adulte et de les aider à construire leur autonomie. Le matériel numérique est ainsi développé, ce qui incite les accompagnants à ne pas toujours rester à côté de l’enfant.

En Irlande, avant 2011, le système d’accompagnement était problématique. Les accompagnants étaient essentiellement affectés à des missions de soin et ils étaient parfois trop nombreux dans les classes ce qui mettait les enseignants mal à l’aise. Le système a été revu en 2014 avec une meilleure définition et une extension du rôle des accompagnants. Ce rôle est désormais conçu de manière à limiter la situation de dépendance qui pouvait se créer entre l’élève et son accompagnant, et à favoriser l’intégration des jeunes handicapés au sein du groupe des autres élèves.

Les accompagnants doivent à la fois permettre les progrès de l’élève qu’ils assistent et l’encourager à collaborer avec les autres élèves. Les accompagnants doivent désormais avoir un plan personnel pour leur élève et rendre compte des progrès de celui-ci vers davantage d’autonomie et d’indépendance.

La nécessité de l’environnement inclusif 

En France, les besoins en accompagnement concernent 175 000 élèves, soit un élève handicapé scolarisé sur deux. Face à cette augmentation constante du besoin, la question est aussi posée de savoir si l’aide humaine ne serait pas contradictoire avec le développement de l’autonomie. Les accompagnants ont un rôle déterminant auprès des élèves qui en ont besoin, mais leur activité ne doit pas s’exercer au détriment des autres intervenants. Les accompagnants doivent être intégrés au processus inclusif en interaction avec les autres professionnels. L’aide humaine a besoin d’être correctement positionnée afin de devenir un réel vecteur d’autonomie, et non pas de dépendance.

Il a été également souligné que l’accompagnement ne devrait constituer qu’un dernier recours : une situation de handicap résulte de l’interaction entre un environnement de vie inadapté et des capacités personnelles qui peuvent être altérées. Donc pour améliorer la participation sociale des élèves handicapés, il est possible d’adapter l’environnement de vie, de faire appel aux professionnels du domaine médico-social, et de mobiliser les autres élèves.

Vers la prise en compte des compétences sociales 

Enfin, chaque pays présent évoque l’importance de développer, dans un même temps, les compétences sociales de l’élève en situation de handicap.

En Irlande, ces compétences sont même intégrées au sein des programmes éducatifs.

En Écosse, la loi garantie aux jeunes ayant des besoins spécifiques importants une période minimale de transition de dix-huit mois avant leur entrée à l’université. Cela s’inscrit dans un plan d’action appelé Smart Target. La période de transition permet au futur étudiant de visiter les établissements pressentis, de se renseigner et de demander la mise en place des moyens humains et technologiques nécessaires. Ce dispositif est un devoir légal, et les personnes peuvent saisir la justice pour réclamer cette transition si elle leur est refusée.

En Espagne, la principale fonction de l’accompagnement scolaire est de favoriser la collaboration entre les différents acteurs, au risque de provoquer des conflits. La quantité de la collaboration nécessite alors d’être bien définie pour réussir à correctement situer l’accompagnement au sein d’une équipe pédagogique.

Au Pays Basque (Espagne), un dispositif spécifique permet d’étendre la scolarisation jusqu’à 18 ou 21 ans pour les personnes qui présentent un handicap intellectuel. Cette scolarisation s’effectue au sein du système ordinaire, dans les mêmes établissements que les autres élèves.

En France, l’expérimentation des Pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) est en cours, afin de mettre en place un accompagnement au plus proche des établissements scolaires et de coordonner les moyens de cet accompagnement.

De la spécialisation à la formation pour tous

À l’instar de la majorité des pays européens, la France a adopté, en matière de scolarisation des élèves en situation de handicap, le modèle de l’école inclusive. Avec la mise en oeuvre de loi de 2005, les élèves en situation de handicap pris en charge dans des établissements spécialisés ou dans des classes séparées se sont vus ouvrir de plus en plus largement les portes de l’école.

L’accès pour le plus grand nombre aux formes ordinaires de scolarité suppose que l’on mette l’accent sur la sensibilisation et la formation de l’ensemble des personnels impliqués. Dans cette perspective, comment former tous les enseignants à prendre en compte la diversité croissante de leurs élèves ? Quel rôle prend la formation initiale des enseignants dans la compréhension des enjeux de l’école inclusive ? Comment permettre aux enseignants d’adapter leurs pratiques aux particularités et besoins des élèves en situation de handicap ? Quelle évolution de la formation des enseignants spécialisés peut-on envisager et pour quelles missions ?

Les pays représentés : l’Angleterre, l’Italie, le Québec et la France

Des programmes de formation souvent définis à des échelles locales 

Au Québec, le système éducatif est décentralisé. Les décisions relatives à l’organisation des services et de la scolarisation ont lieu au niveau local. Le ministère de l'Éducation s’occupe de guider le réseau scolaire dans l’organisation des services pour les élèves handicapés. Ce n'est pas le diagnostic qui détermine les modalités de prise en charge de ces élèves mais l’analyse de leurs besoins et de leurs capacités.

Les plans d'intervention sont établis dans les écoles pour mettre en place des services adaptés en concertation avec les enseignants, les parents et l’élève s’il peut participer.

Il existe 72 commissions scolaires dans le pays, chacune agissant comme un gouvernement local qui décide de l'organisation scolaire sur son territoire. Cela implique une grande variabilité dans l'organisation des services. La classe ordinaire est la plus fréquentée mais il existe également des classes spéciales et quelques écoles spécialisées.

Au Royaume-Uni, l’éducation est décentralisée, et que bien qu’il y ait une approche commune entre les différentes nations, celles-ci présentent des différences significatives.

En Angleterre, les décisions relatives à l’éducation des personnes ayant des besoins spécifiques ou en situation de handicap sont essentiellement confiées aux 150 autorités locales. Le gouvernement national établit le cadre législatif général. Le système scolaire anglais est très divers avec des écoles très autonomes.

En France, la formation initiale ne relève pas du ministère de l’Éducation nationale, mais du ministère de l’enseignement supérieur dont dépendent les universités. Les Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (ESPE) sont des composantes universitaires et ont pour mission de former les enseignants. Chaque ESPE est autonome sur la formation qu’elle propose, mais elle doit suivre le cadre réglementaire et le référentiel de formation. Elles ont l’obligation de former les enseignants à l'éducation inclusive mais il n'y a pas de quotité précise.

Le développement de la spécialisation dès la formation initiale

Au Québec, il y a une formation initiale de quatre ans pour l’enseignement primaire et secondaire. Il y a également une formation de premier cycle spécialisée en adaptation scolaire et sociale, et un cursus de deuxième cycle pour former à la pédagogie des étudiants qui ont déjà une formation disciplinaire.

La formation à l’enseignement en adaptation scolaire et sociale prépare à deux fonctions, la prise en charge d’une classe spéciale ou bien le soutien à un enseignant auprès des élèves en difficulté. D’autre part, la formation initiale de tous les enseignants prévoit une préparation aux questions d’adaptation scolaire.

En France, chaque ESPE a l’obligation de former les enseignants à l'éducation inclusive mais ces écoles sont libres de déterminer la quantité d’heures attribuées pour les formations initiales des enseignants. Les moyens déployés vers l'enseignement spécialisé se portent surtout sur la formation continue qui relève du ministère de l’éducation nationale. Toutefois, des réformes sont en cours pour intégrer davantage l’éducation inclusive au sein des formations initiales.

En Italie, le modèle d’inclusion a démarré en 1977. Les classes spéciales ont été abolies et le système inclusif repose sur le co-enseignement. En plus d’un enseignant "curriculaire", les classes ont aussi un enseignant de soutien aux élèves en situation de handicap. L’enseignant de soutien est un enseignant spécialisé et diplômé. Actuellement, cette spécialisation requiert une formation de deux ans et demi, au cours de laquelle tout un semestre est dédié à un seul type de handicap. De plus, tous les enseignants suivent une formation spécifique dans le cadre de leur formation initiale, car ils sont tous susceptibles d’accueillir des élèves avec des besoins spécifiques dans leurs classes.

En Angleterre, la formation initiale de tous les enseignants prévoit une compréhension des besoins de tous les enfants, y compris ceux en situation de handicap, et une connaissance des types d’accompagnement à mettre en place. En 2012, une grille d’évaluation a été établie pour guider les enseignants et prend en compte leur capacité à adapter leur enseignement aux élèves en situation de handicap.

Il existe aussi une formation plus spécialisée pour les enseignants en début de carrière qui souhaitent approfondir leur connaissance de l’éducation adaptée aux élèves ayant des besoins spécifiques. Elle est encore en cours de développement.

Un plus grand accompagnement des enseignants vers une meilleure coopération entre les acteurs

En Angleterre il y a des coordinateurs de l’éducation pour les élèves ayant des besoins spécifiques. Cette fonction nécessite un niveau supérieur d’études et joue un rôle très important. Par ailleurs, une boite à outil a été mise en place à destination des enseignants et des accompagnants, et il existe un portail numérique qui propose un grand nombre de documents et de ressources d’information et d’auto-formation pour les enseignants.

Au Québec, les élèves handicapés ont droit à la scolarisation jusqu'à 21 ans. La fréquentation de la classe ordinaire ne cesse d’augmenter et elle varie selon les types de difficulté ou de handicap.

En France, pour les enseignants non spécialisés, il existe des modules d'initiative nationale, créés en fonction des besoins remontés, qui dispensent des formations de 25 à 50 heures.

Des dispositifs de formation conjointe entre les acteurs du médico-social et de l’éducation nationale commencent également à être initiés pour former les différents intervenants de l’éducation inclusive ensemble.

En Italie, la formation à la carte est possible, notamment par le biais d’une somme allouée à chaque enseignant pour se former quand il le souhaite.

En Angleterre, de nouvelles dispositions ont été mises en place pour favoriser le passage des jeunes à l’âge adulte et l’âge auquel les personnes peuvent bénéficier d’un accompagnement a été étendu à 25 ans.

Les bonnes pratiques 

En Italie, il existe différents programmes d’études gratuites. L’Italie s’apprête à publier un site et souhaite adapter la plateforme de e-learning française pour l’intégrer à son projet de formation.

Au Québec les services régionaux de soutien et d’expertise disposent d’un personnel spécialisé pouvant accompagner les enseignants. De plus, les écoles développent des projets d’auto-évaluation et des partenariats avec des universités pour mettre en commun les savoirs issus de la recherche et de l’expérience.

En France, le ministère de l’éducation nationale et celui de l’enseignement supérieur coopèrent de plus en plus étroitement avec le ministère de la santé. Il n’est pas question de supprimer les établissements spécialisés, mais il est envisagé une plus grande collaboration entre le médico-social et l’école, notamment au sein du lieu de scolarisation. En plus de la formation, l’accompagnement des enseignants est progressivement renforcé : le ministère développe des postes de professeurs ressources. Ce sont des professeurs déchargés de classes qui se déplacent pour aider d’autres enseignants auprès d’élèves en situation de handicap. Une plateforme numérique à destination des enseignants est également en développement pour les aider à réussir l’éducation inclusive.

De la formation à l’insertion professionnelle

D’une part, le droit à l’éducation garantit à chacun son insertion dans la vie sociale et professionnelle. D’autre part, tout employeur occupant au moins 20 salariés doti employer des handicapés dans une proportion de 6 % de son effectif salarié. Cependant, le chômage des personnes handicapés atteint 18 % (en 2013, pour les personnes disposant d’une reconnaissance administrative d’un handicap) alors qu’il atteint 10 % pour l’ensemble des personnes de 15 à 64 ans. Un tiers des jeunes de 15-24 ans en situation de handicap sont sans emploi... Quels dispositifs accompagnent les jeunes en situation de handicap de la formation à l’emploi ? Quels acteurs interviennent ? De quelle manière ? Quelles actions innovantes pourraient favoriser leur insertion sociale et professionnelle ?

Les pays représentés : l’Allemagne, la Finlande, le Portugal et la France

Le développement des compétences adaptées au marché du travail

En Finlande, dès l’école primaire, les enseignants guident et conseillent les enfants dans leurs parcours, puis dans l’enseignement secondaire ce sont des spécialistes qui assument ces tâches pour l’orientation des jeunes. Elle ajoute que les élèves sont formés autant que possible à pouvoir mener une vie autonome par la suite. Le nombre d’étudiants avec des besoins particuliers a considérablement augmenté dans l’enseignement secondaire et supérieur depuis quinze ans. Actuellement, 20% des jeunes handicapés en âge de travailler occupent un emploi à temps complet, 50% d’entre eux ont eu un travail temporaire ou un contrat aidé au cours des 2 dernières années, et ils sont 30% à avoir une excellente capacité de travail.

Au Portugal, jusqu’à cette année, les étudiants portugais qui ne pouvaient pas terminer l’éducation obligatoire jusqu’à 18 ans étaient dirigés vers des cycles de formation professionnelle afin de pouvoir entrer sur le marché du travail. Plusieurs mesures ont été prises en 2015 pour adapter le cadre de qualification national. Désormais, il existe des références de formations adaptées aux personnes handicapées et une formation d’intégration pour développer des compétences d’autonomie et acquérir des savoir-faire appliqués au monde du travail. Néanmoins, le taux de chômage des personnes handicapées reste élevé au Portugal.

La multiplication des aides à l’emploi des jeunes en situation de handicap

En Finlande, il existe un certain nombre de mesures sur le marché de l’emploi, comme les contrats aidés temporaires et les subventions allouées aux entreprises qui emploient des personnes handicapées. Les agences pour l’emploi proposent également des services d’accompagnement aux jeunes qui en ont besoin.

En France, il existe un milieu protégé pour l’accès professionnel aux jeunes en situation de handicap. Les entreprises doivent trouver un intérêt à embaucher des personnes en situation de handicap. Cependant, cet intérêt n’est pas nécessairement économique et il peut correspondre à des engagements sociaux. Ainsi, certaines entreprises signent des accords pour embaucher des jeunes en situation de handicap.

En Allemagne, il y a aussi un milieu protégé et le principal objectif est d’inclure tout le monde sur le marché du travail.

Au Portugal, il existe aussi un milieu protégé pour le placement des personnes handicapées. Mais ces mesures sont limitées dans le temps pour chaque personne et donc peu efficaces. Ces systèmes de protection peuvent être préjudiciables.

Les bonnes pratiques mises en valeur lors de la table ronde

En Finlande, tant que la personne handicapée est scolarisée, c’est la responsabilité de son école de favoriser son intégration. Après l’école, la "Garantie pour les jeunes" donne le droit à tous les jeunes de moins de 25 ans et aux diplômés de moins de 30 ans, soit d’obtenir un emploi, soit de suivre une formation professionnelle s’ils sont sans emploi. L’insertion professionnelle est considérée comme un droit pour tous, et que ce droit est garanti par l’État providence à travers tout un réseau inter-administrations qui coordonne les différents services proposé aux personnes en situation de handicap.

Comparaisons internationales : des pratiques innovantes

Au-delà des différences, dans la majorité des pays de l’OCDE, se dégage une tendance générale de l’intégration à l’inclusion scolaire, modèle centré sur l’adaptation du milieu scolaire aux élèves ayant des besoins spécifiques.

Quel que soit le pays, l’inclusion des élèves présentant un handicap de fait à trois niveaux :

• Au niveau de la législation ; 
• Des politiques mises en place ;
• Des principes opérationnels.

Angleterre 

De nouvelles dispositions ont été mises en place pour favoriser le passage des jeunes à l’âge adulte et l’âge auquel les personnes peuvent bénéficier d’un accompagnement a été étendu à 25 ans.

Espagne

L’accompagnement scolaire repose sur la collaboration entre les différents acteurs de l’équipe pédagogique, même si des conflits peuvent parfois émerger de ce type d’organisation. Ce système nécessite de définir en amont, et avec précision, l’aménagement de l’accompagnement des élèves en situation de handicap. Au Pays basque, un dispositif spécifique permet d’étendre la scolarisation jusqu’à 18 ou 21 ans pour les personnes qui présentent un handicap intellectuel. Cette scolarisation s’effectue au sein du système ordinaire, dans les mêmes établissements que les autres élèves.

Danemark

Pour permettre le passage entre le système de l’établissement spécialisé vers l’inclusion scolaire en milieu ordinaire, les enseignants spécialisés ont été accompagnés notamment par le biais de la « matrice d’inclusion », un outil pour faciliter la coordination des activités des différents spécialistes, basé sur trois critères :

• l’inclusion physique de l’élève ;
• l’inclusion sociale de l’élève ;
• l’inclusion psychologique de l’élève.

Cette matrice permet d’évaluer le degré d’inclusion sous différents critères et favorise le dialogue entre les divers intervenants. De plus, les élèves font partie des acteurs essentiels au système inclusif. Leurs « compétences inclusives » sont ainsi développées. Ainsi, cette initiative engage la participation active et la reconnaissance de tous les élèves.

Finlande

Tant que la personne handicapée est scolarisée, c’est la responsabilité de son école de favoriser son intégration. Après l’école, la « Garantie pour les jeunes » donne le droit à tous les jeunes de moins de 25 ans et aux diplômés de moins de 30 ans, soit d’obtenir un emploi, soit de suivre une formation professionnelle s’ils sont sans emploi. L’insertion professionnelle est considérée comme un droit pour tous et ce droit est garanti par l’état à travers un réseau inter-administrations qui coordonne les différents services proposés aux personnes en situation de handicap.

Écosse

La loi garantit aux jeunes ayant des besoins spécifiques importants une période minimale de transition de 18 mois avant leur entrée à l’université. Cette disposition s’inscrit dans un plan d’action appelé "Smart Target". La période de transition permet au futur étudiant de visiter les établissements pressentis, de se renseigner et de demander la mise en place des moyens humains et technologiques nécessaires. Ce dispositif est un devoir légal, et les personnes peuvent saisir la justice pour réclamer cette transition si elle leur est refusée. La priorité pour le gouvernement écossais est de préparer les élèves à une vie d’adulte et de les aider à construire leur autonomie. Le matériel numérique est ainsi développé, ce qui incite les accompagnants à ne pas toujours rester à côté de l’enfant.

Italie

Tous les élèves en situation de handicap, indépendamment du type et du niveau de la gravité des troubles, sont intégrés dans les classes communes, en milieu ordinaire.

En plus d’un enseignant "curriculaire", les classes disposent d’un enseignant de soutien avec une formation spécifique aux différents types de déficience et rompu à toutes les formes d’intégration en faveur des élèves en situation de handicap.

La formation à la carte est possible, notamment par le biais d’une somme allouée à chaque enseignant pour se former quand il le souhaite.

Enfin, le chef d’établissement est un acteur central ayant pour mission de favoriser l’inclusion de tous les élèves à besoins éducatifs spécifiques.

Québec

Ce n’est pas le diagnostic qui détermine les modalités de prise en charge de ces élèves, mais l’analyse de leurs besoins et de leurs capacités. En outre, les écoles développent des projets d’auto‑évaluation et des partenariats avec des universités pour mettre en commun les savoirs issus de la recherche et de l’expérience.

Les élèves handicapés ont droit à la scolarisation jusqu’à 21 ans. La fréquentation de la classe ordinaire ne cesse d’augmenter et varie selon les types de difficulté ou de handicap.

Un projet-pilote inédit a récemment pris place dans trois écoles primaires : des classes spécialisées pour enfants ayant des difficultés graves d’apprentissage se sont transformées en classes ordinaires. Le but : offrir à ces élèves les services d’orthophonistes, d’orthopédagogues et de psychologues dans les classes ordinaires.

Suède

• En Suède, la catégorisation du handicap n’est pas spécifique ; certains élèves sont identifiés comme ayant des besoins éducatifs particuliers.
• Un partenariat éducatif entre les enseignants et les élèves est en place, selon lequel les deux parties sont considérées comme des apprenants.

Et maintenant ? Perspectives ouvertes par la conférence

Si la totalité des pays participants à la conférence internationale se sont dotés de législations ou de dispositions venant confirmer le droit à l’éducation inclusive, la concrétisation de ce droit prend des formes différentes selon les pays.

Certains systèmes éducatifs plutôt cohésifs ont par exemple déjà reconfiguré l’organisation pédagogique des établissements scolaires autour d’une personnalisation des parcours scolaires, dans une approche universaliste du besoin éducatif.

D’autres envisagent la formation des enseignants aux besoins éducatifs spécifiques comme une plus-value pour l’ensemble des élèves.

D’une manière générale, trois catégories de pays ont été identifiés :

• Les pays dont la quasi-totalité des élèves sont scolarisés en école ordinaire et où le recours aux écoles spécialisées est exceptionnel ;
   
• Les pays où les écoles et les classes spéciales sont très développées, même si certains s’orientent progressivement vers un modèle d’intégration ;
   
• Les pays intermédiaires qui combinent les deux systèmes.

Des défis communs

Au-delà de ces réalités contrastées, le projet d’une éducation inclusive est devenu la référence des politiques en faveur des droits des enfants et des personnes en situation de handicap, au plan international.

Tous les pays présents partagent des stratégies éducatives communes : une "école pour tous" c’est faire en sorte que chaque élève bénéficie pleinement des enseignements, acquiert des compétences et des connaissances, participe à la vie scolaire, accède in fine à une qualification.

C’est pourquoi des contacts ont été pris pour poursuivre la réflexion commune en groupes de travail internationaux sur des thématiques spécifiques.

Un bilan positif

Cette conférence a été l’occasion de stimuler la réflexion collective, en associant personnels éducatifs, parents, partenaires internationaux, pour répondre à un enjeu sociétal fort qui dépasse le cadre de nos frontières : permettre à chacun, quelle que soit sa particularité, de devenir un citoyen du monde, accompli.

Les quatre thématiques abordées - "De la coordination au partenariat des acteurs de la scolarisation" ; "De l’accompagnement à l’autonomie" ; "De la spécialisation à la formation de tous" ; "De la scolarisation à l’insertion sociale et professionnelle" - ont permis de dégager des perspectives sur des questions centrales telles que les modalités de partenariat, la signification et les conditions de l’autonomie, l’adaptation des pratiques éducatives à la diversité ou encore l’exercice de la citoyenneté.

L’enjeu majeur de la conférence a été de mettre en évidence, au-delà des logiques communes, des obstacles souvent partagés, des défis à relever ensemble, qu’un changement de perspective s’est opéré dans la scolarisation des élèves en situation de handicap et que la France est sur le bon chemin.

Le processus inclusif engage la France vers une conception plus universaliste du handicap, à savoir moins tournée vers la correction et la compensation.

Comme dans les pays scandinaves et anglo-saxons, l’accent est à mettre aujourd’hui sur la transformation du système éducatif à rendre plus accueillant et accessible.

Des principes et des axes directeurs 

Principe 1 : L’accompagnement des élèves ne peut avoir qu'un but : l'autonomie

Tous les participants se sont accordés à dire qu’une vision très compensatrice du handicap peut devenir, dans une certaine mesure, une source de dérive : par le nombre d’accompagnants autour de l’élève dont l’utilité n’est pas toujours évidente ; par l’absence de programmation d’une diminution de l’accompagnement ou du soutien, au cours de la scolarité, notamment pour des élèves souffrant d’incapacités légères ; par l’insuffisance d’intérêt apparent porté à la possibilité de relations sociales fondées sur l’exercice de l’autonomie.

Plusieurs axes d’évolution ont été identifiés pour s’engager davantage dans une logique d’accessibilité.

L’établissement (premier et second degré) comme épicentre de l’éducation inclusive :

• En installant le directeur d’école ou le chef d’établissement au coeur de ce processus inclusif, comme leader ;
   
• En mettant à disposition des écoles, des établissements et des corps d’inspection un outil d’auto-évaluation (QUALINCLUS) destiné à améliorer la politique inclusive de l’établissement, assurant la qualité dans un processus d’amélioration continue. QUALINCLUS permettra l’élaboration ou l’actualisation d’un diagnostic, d’un projet d’établissement, ou de toute démarche de projet dans une démarche participative ;
   
• En déplaçant le focus de la compensation vers celui de l’organisation pédagogique :

Coordination des moyens d’accompagnement en pôle, dans une organisation plus globale des aides humaines, pédagogiques, éducatives et thérapeutiques ;

Mobilisation de tous les enseignants pour identifier les besoins des élèves et mettre en oeuvre les réponses adéquates au niveau de la classe mais aussi de l’établissement (personnes ressources expertes, dispositifs spéciaux, groupes d’aides, unités d’inclusion, environnement humain, environnement technique, ...) ;

Des modalités d’accompagnement variées et à adapter :

• En positionnant clairement l’accompagnant dans l’équipee éducative ;
   
• En optant dans certains cas pour un professionnel‑ressource (ressource qui prend des formes différentes selon les pays : enseignants de soutien en Italie, maintenant dédiés à la classe et non à l’élève ; enseignant spécialisé en surnombre au Québec) ;
   
• En proposant un accompagnement protéiforme, comme par exemple le travail commun avec les autres élèves (peer to peer), fortement plébiscité par les jeunes eux‑mêmes ;
   
• En assignant l’accompagnement à des objectifs d’autonomie concrets et atteignables avec des évaluations périodiques ;
   
• En recherchant un accompagnant qui ne doit ni créer de la dépendance (attachement trop important à l’accompagnant), ni empêcher l’autonomie.

Principe 2 : le partenariat est une affaire complexe mais il est au cœur du processus inclusif 

La coordination et la temporalité des actions à améliorer :

• En déterminant une instance de coordination des professionnels ; 
   
• En développant le partenariat - déjà possible sur la base de conventionnement - entre écoles, ESMS, collèges et lycées, dans la perspective de campus inclusifs facilitant les parcours des élèves ;
   
• À moyen terme, en développant les Unités d’enseignement avec appui SESSAD dans les établissements ordinaires ;
   
• En développant un bâti pouvant accueillir les autres professionnels (salles de classe, etc.) ;
   
• En déployant des centres de ressources du secteur social et médico-social ;
   
• En disposant – à plus long terme - des équipes interprofessionnelles dans chaque école/EPLE.

Principe 3 : la formation initiale est un impératif catégorique 

Une différenciation pédagogique à ancrer sur des nouvelles connaissances :

Le constat est partagé : la classe « ordinaire » est de plus en plus diversifiée et la différenciation pédagogique est la clé de l’éducation inclusive.

Elle est une compétence à acquérir par les enseignants dès la formation initiale :

• En promouvant une approche civique de l’évaluation, reposant sur les besoins de l’enfant et de son environnement, au-delà d’une approche clinique du diagnostic ;
   
• En proposant un ensemble de connaissances sur l’identification des besoins éducatifs particuliers (notamment en lien avec les apports des sciences cognitives) et les réponses à apporter ;
   
• En formant à l’utilisation du numérique.

Principe 4 : la formation continue est incoutournable et elle peut prendre des formes diverses

Une formation continue pour tous les enseignants, en plus d’une spécialisation pour certains.

Une plateforme nationale CAP POUR UNE ECOLE INCLUSIVE sera mise en oeuvre en septembre 2019 ; cette plateforme de formation continue est destinée à la compréhension des phénomènes de handicap, ouvrant sur des usages, des ressources et des actions d’accompagnement.

Des centres de ressources territoriaux pour une réponse plus locale.

Ces centres de ressources seront développés dans le cadre de la mise en oeuvre de la plateforme nationale de formation :

• En proposant des modules courts de formation d’initiative locale pour permettre aux enseignants d’identifier les besoins de chaque élève (prendre appui sur le guide d’évaluation GEVA-Sco2 ; varier les réponses ; diversifier les tâches et les situations d’apprentissage, ...) ;
   
• En s’appuyant sur des actions de formation territorialisées (bassins, districts, réseau d’établissements) qui associent l’ensemble des professionnels (MENJ, MDPH, médico-social).
   
• En nommant une personne ressource par établissement (par exemple, un enseignant spécialisé ou un coordonnateur d’ULIS pour un travail d’animation et d’appui au chef d’établissement).

Principe 5. L’insertion professionnelle est le garant de l'insertion sociale

La formation et la certification à l’issue du parcours scolaire sont indispensables pour l’insertion professionnelle des jeunes en situation de handicap. Afin de favoriser les passerelles entre l’École et le monde du travail et d’éviter les décrochages, il est important de favoriser les liens entre les différents professionnels.

Le passage entre l’École et le monde du travail à accompagner

• En mettant en place des rencontres entre les acteurs de l’éducation nationale et les acteurs du milieu de l’entreprise adaptée — séminaire avec l’Union nationale des entreprises adaptées (UNEA) — dont l’objectif final est de parvenir à développer les offres de stages ou les périodes de formation en milieu professionnel jusqu’à l’embauche du jeune ;
   
• En posant une candidature au programme Erasmus + avec un projet ciblé sur la question de l’insertion professionnelle des jeunes en situation de handicap. Les rencontres et l’entretien de réseaux avec plusieurs autres pays permettront d’identifier les bonnes pratiques capables d’aider les jeunes à l’issue de leur cursus scolaire à trouver un emploi.
   
• En conclusion, cette conférence internationale a été l’occasion d’analyser la diversité des approches entourant les politiques inclusives, de situer l’évolution du modèle inclusif français, d’identifier les facteurs de réussite en se gardant, bien sûr, d’envisager un modèle idéal.

nsemble, regard international sur l’éducation inclusive

 

      Compte rendu de la conférence

• Ouverture de la conférence
• Présentation de la conférence
• États des lieux
• Tables rondes
• Pratiques innovantes
• Conclusions
• Comparaisons internationales

Télécharger "Ensemble, regard international sur l’éducation inclusive"

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